Тема 1. Введение в мир психологии (Что такое психология? Кто такой психолог? Зачем нужен психолог в нашей школе?). Для учащихся 6 классов:

Тема 1. Агрессия и агрессивность (Различия между агрессией и агрессивностью. Виды агрессии. Как выглядит агрессивный человек? Как звучит агрессия? Как живется агрессивному человеку? Взаимосвязь агрессии и болезней. Что мне делать со своей агрессией? Что мне делать с чужой агрессией?). Для учащихся 7 классов:

Тема 1. Средства общения (Жесты. Особенности подростковых жестов. Мимика. Умение правильно понять мимику другого. Движения тела как средство общения. Речь). Тема 2. Эмоции и чувства (Эмоции и чувства человека: какие они бывают? Человек имеет право чувствовать то, что он хочет. Осознание своих чувств и их адекватное проявление как не­обходимое условие здоровья и успеха. Как управлять эмоция­ми? Умение контролировать свои чувства как неотъемлемое качество счастливого человека). Для учащихся 8-9 классов:

Тема 4. Выбор профессии (Ценность труда для жизни человека. Социально-экономическая ситуация в стране. Мир профессий. Дальние профессиональные цели и согласование их с другими жизненными целями).

Вышеизложенное дает представление о том, как может осуществляться работа психолога в системе общего среднего обра­зования в рамках психологического просвещения, направленного на сохранение и укрепление психологического и психического здоровья детей различных возрастов.

231

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Влияние характера отношений

с партнером на искажение эмоций

в процессе самораскрытия

юношей и девушек

Тепина М. Н. (г. Ростов-на-Дону)

В зарубежной психологии изучение феномена лжи имеет давнюю историю, в то время как в отечественной психологии ложь стала объектом изучения только с 1990-х годов. Наибольшее число работ посвящено проблеме дифференциации правды и лжи (В.В. Знаков), распознаванию лжи (Ю.М. Жуков, СИ. Симоненко), тогда как вопрос о влиянии на ложь пола, возраста и личностных особенностей получил меньшее освещение в психологической литературе. В межличностном общении человеку приходится часто скрывать свое истинное Я, чтобы соблюсти правила вежливости или добиться своих целей. Феномен лжи включает разные аспекты, к одному из наименее изученных относится сокрытие или ложное выражение эмоций человека в общении.

Нами ставится задача исследовать характер искажения эмо­ций личностью в процессе самораскрытия лицам из ее ближайшего окружения. Процесс вербального раскрытия своих чувств в обще­нии мы называем эмоциональным самораскрытием. Мы исходим из того, что искажение эмоций может происходить в четырех вариантах: преувеличение переживаемой эмоции, ее приумень­шение, полное сокрытие и подмена одной эмоции другой. Нами была выдвинута гипотеза о том, что объем искажения эмоций в процессе самораскрытия у молодежи зависит от характера от­ношений с партнером по общению.

Для диагностики самораскрытия позитивных и негативных чувств юношей и девушек в общении с разными партнерами нами был использован тест ДЭС (диагностика эмоционального самораскрытия), разработанный И.. Шкуратовой на основе техники репертуарных решеток Дж. Келли. Респонденту давался список из 7 позитивных (радость, удивление, надежда, любовь, симпатия, гордость, благодарность) и 7 негативных чувств (тревога, ревность, обида, зависть, чувство вины, стыд, гнев). Испытуемому пред­лагалось оценить насколько полно и откровенно он рассказываете своих чувствах родителям, лучшему другу, подруге, сотруднику и со­труднице. Опрашиваемому необходимо было выбрать один из сле­дующих вариантов ответов: 2 - рассказываю об этом чувстве полно и искренно; 1 - рассказываю в общем виде и не все; 0 - никогда об этом чувстве не говорю с данным человеком; X - скрываю это чув­ство отданного человека или рассказываю неправду. Испытуемый должен был также оценить, насколько часто он испытывает каждое из выше названных чувств. Если самораскрытие по величине было больше, чем частота его переживания, это интерпретировалось как преувеличениеданного чувства,если меньше, как приуменьшение. Нули расценивались как факты полного сокрытия данного чувства в общении сданным партнером. Ответы, свидетельствующие о явном искажении чувства (ответы X), суммировались по всей матрице, и их сумма была показателем ложного самораскрытия чувств.

В исследовании приняли участие студенты Ростовского строи­тельного университета 60 человек (30 юношей и 30 девушек), в возрасте от 20 до 25 лет.

Проведенное исследование показало, что у представителей обоих полов наибольший объем приуменьшения, полного со-

крытия и ложного предъявления эмоций проявляется в общении с коллегами и отцом, а преувеличение чаще наблюдается в процессе самораскрытия друзьям и матери.

Юноши склонны больше, чем девушки преувеличивать эмоции в общении с лицами своего пола (отцом, другом, сотрудником) и приуменьшать их в общении с лицами противоположного пола (матерью, подругой и сотрудницей). Такие данные можно объяс­нить влиянием тендерных стереотипов, в соответствии с которыми мужчины демонстрируют меньшую эмоциональность в обществе женщин и более открыты в мужском коллективе.

Преувеличивают чаще всего и юноши и девушки гордость и благодарность. С детства ребенка учат выражать благодарность, по­этому позже человек зачастую выказывает ее, не всегда испытывая на самом деле. Выражение гордости сопряжено с демонстрацией статуса, самоуважения, что является важным в коммуникативной среде молодежи.

У представителей обоих полов основная доля скрываемых эмоций приходится на деловую сферу. Наибольшая доля сокрытия приходится на зависть и ревность. По мнению К. Муздыбаева, зависть обрекает человека на одиночество, на постепенную изо­ляцию от окружающих. Люди избегают признания в этом чувстве. Это объясняется тем, что признание в чувстве зависти самоуничи­жает человека, показывает его слабость, поэтому люди скрывают эти чувства. Девушки в большей степени, чем юноши, склонны приуменьшать тревогу (97 и 76 баллов, соответственно), ревность (115 и 85 баллов), надежду (117 и 87 баллов), чувство вины (83 и 70 баллов) в общении с коллегами. Это можно объяснить формальным и деловым характером отношений с ними.

Юноши в большей степени, чем девушки склонны преуве­личивать удивление (41 и 18 баллов, соответственно), надежду (24 и 9 балла), любовь (41 и 13 балла) в семейной и дружеской сфере. Юноши стремятся к доверительному общению в этих сфе­рах. Эмоциональное самораскрытие респондентов в адрес матери имеет значительно меньше искажений, особенно у девушек, чем в адрес отца, что объясняется особенностью детско-родительских отношений в современных российских семьях.

В заключении можно сказать, что вид искажения эмоций в процессе самораскрытия зависит отхарактера отношений человека с партнером по общению, при этом большую роль играет знак от­ношений, психологическая дистанция и пол партнера.

Особенности ценностных ориентации

студентов в формировании профессиональной идентичности

ТеплинскихМ. В., БоковаЖ. Е. (г. Кемерово)

Значимость исследования ценностных ориентации определя­ется их ролью в регуляции поведения человека в различных ситуа­циях, в регулировании его деятельности и в целом в определении мировоззрения человека и отношения к окружающей его действи­тельности. Ценности как единицы системы ценностных ориентации формируются на протяжении всей жизни и могут претерпевать изменения. Эти изменения происходят за счёт определённой со-

232

0-Я

циализации (первичной, вторичной), индивидуального отношения к той или иной ценности, возрастных, профессиональных и других особенностей и потребностей.

Принцип иерархии ценностей, многоуровневость, является важнейшей характеристикой системы ценностных ориентации личности, она определяет жизненные цели человека, обладает лич­ностным смыслом и выражает то, что является для него наиболее важным, важность зависит от ценностей социальной общности, с которой он себя идентифицирует.

С точки зрения М. Рокича, ценности - это устойчивое убежде­ние в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования. М. Рокич выделяет терминаль­ные ценности (цели) - убеждения втом, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться. Инструментальные цен­ности (средства) - убеждения втом, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным влюбых ситуациях. Терминальные ценности носят более устойчивый характер, чем инструментальные, причём для них характерна меньшая межиндивидуальная вариативность.

Ценности являются основой для профессиональной идентично­сти, формируя тем самым образ Я-профессионала и представления молодёжи о профессиональной среде. По мнению С.А. Дружилова профессиональная идентичность требует принятия человеком определённых идей, убеждений, оценок, правил поведения при­нятых и разделяемых членами данной профессиональной группы (профессионального сообщества).

В целом по З.В. Ермаковой идентичность- широкая научная концепция, связанная с качественной определённостью и при­надлежностью личности к некоторому множеству. В сознании зрелого человека присутствует целый пакет идентичностей, кото­рый определяет ценностно-смысловую направленность развития личности. Формирование профессиональной идентичности имеет генезис от первичного выбора профессии до внутреннего ценностно-эмоционального принятия норм, ценностей, форм поведения, и внешнего «деятельного» мастерства. Наиболее актуальной проблема идентификации становится в реализации человеком жизненной и профессиональной идеологии. Как правило, процесс профессиональ­ной идентификации начинается в студенческий период. Для этого периода характерно развитие ценностных ориентации, прежде всего, в сфере образования, профессионализации, формирование образа Я-профессионала, профессиональной идентичности, жизненных ори­ентации. Студенческую молодёжь относят, по возрастной классифика­ции, к периоду ранней зрелости, который характеризуется активным формированием у нее социальной зрелости, т. е. готовности овладеть и способности выполнять социальные роли: гражданина, профессио­нала, семьянина. Исполнение социальной роли напрямую связано с идентификацией личности с той или иной ролью.

Нами было проведено исследование ценностных ориентации студентов-психологов КемГУ с помощью методики М. Рокича. Выборка составила 40 человек. По результатам исследования для определения сформированное™ образа Я-профессионала пред­лагаемые М. Рокичем ценности мы разбили на две группы: так называемые профессиональные, т. е. те, которые значимы для профессиональной деятельности студентов и личностные, которые определяютличностныесвойства индивида.

Личностные ценности говорят о степени развитости личности и соответственно являются основой для формирования профессио­нальных ценностей.

В проведенном исследовании полученные данные показали достаточно высокий уровень развития личностных свойств по всей выборке, что говорит о соответствующей готовности личности к процессу профессионализации.

Средние ранги в группе профессиональных ценностей показали, что ценности значимые для профессии психолога: здоровье (4,9), активная деятельная жизнь (6,8), воспитанность (6,6), независи­мость (7,7), образованность (6,4), ответственность (8,6) сформи­рованы достаточно высоко. Однако такие важнейшие ценности как счастье других (14),терпимость (11) и чуткость (12) имеютнизкий ранговый показатель, т. е. мы можем сказать, что данные ценности находятся на стадии формирования. В целом по профессиональным и личностным ценностям выборка соответствует критериям данной стадии профессионализации.

Таким образом, сформированность профессиональной иден­тичности выражается в системной целостности личностного раз­вития и принятия профессиональных норм и ценностей, а именно адекватности образа Я-профессионала и квалифицированных требований к нему.

Изучение и коррекция психологической готовности учащихся к основной школе

ТепловаЛ.И. (г. Петрозаводск)

В психологической практике до сих пор актуальным остается вопрос о психологической готовности ребенка к школе, но речь в основном идет о готовности к началу систематического обучения ребенка, тема же готовности к обучению учащегося в основной школе часто сводится к вопросу о трудности адаптации к форме организации учебной работы. Однако, на наш взгляд, с переходом ребенка в основную школу острота темы психологической готов­ности не снижается.

Под психологической готовностью к школьному обучению принято понимать уровень психологического развития ребенка (мотивационный, интеллектуальный; эмоционально-волевой), необходимый для освоения школьной программы.

Практика показывает, что у большинства будущих перво­классников сформирован необходимый уровень мотивационной готовности, высокий и средний уровень интеллектуального развития особенно у детей, поступающих в «престижные» школы, однако недостаточно сформирован уровень произвольности.

Под произвольностью обычно понимают: умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, образцу, умение ориентироваться на заданную систему требований; умениеслушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме (речевая произвольность). Перечисленные умения помогают школьнику слышать учителя, работать в группе в условиях регла­мента, выполнять каждодневные школьные обязанности.

233

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Ребенок с низким уровнем произвольности сталкивается с большими трудностями при обучении и нуждается в развивающе-коррекционных занятиях, которые может и должен предложить школьный психолог. В практической школьной психологии суще­ствует много методических комплексов для осуществления этой работы, это упражнения и игры Зака A3., комплекс упражнений Заики Е.В., система занятий, разработанная Акимовой М.К., Коз­ловой В.Т.

При переходе из начальной школы в основную проблема готов­ности к школе обостряется: изменяются требования к умственному развитию ребенка, повышаются требования к произвольности по­ведения, к уровню сформированное™ общеучебных действий и уменьшается мотивационная готовность к обучению. В этот период особенно важно комплексное изучение феномена «готов­ность к школе» школьным психологом, и готовность уже самого психолога предложить комплексную коррекционно-развивающую программу.

Изучение готовности к основной школе должно обязатель­но включать изучение уровня умственного развития и уровня сформированное™ общеучебных навыков (выполнение которых подразумевает развитую произвольность).

Изучение особенностей умственного развития учащихся при переходе из начальной в основную школу показывает, что в этой образовательно-возрастной группе наиболее развито мыслитель­ное действие классификация, в процессе формирования находятся аналогия и обобщение, а общей характеристикой умственного развития является состояние переходности от комплексного мыш­ления к собственно понятийному. В мыслительной деятельности эти особенности проявляются в том, что ученики 4-5-х классов хуже группируют абстрактные понятия по сравнению с конкретными, путают родо-видовые признаки понятий (четкая дифференциация которых обеспечивает усвоение понятий и понимания большинства определений), слабо определяют логические связи между науч­ными понятиями, часто не «удерживают» заданной инструкцией логики, «соскальзывают» на наглядные, яркие несущественные признаки. Указанные недостатки мышления усугубляются из-за невысокого качества учебников и недостаточной подготовки самого учителя планомерно развивать логическое мышление учеников на материале своего предмета.

Изучение уровня сформированное™ общеучебных навы­ков показывает (если учитель не проводил осознанную работу над этим), что учащиеся 4-5 классов не умеют самостоятельно работать с инструкцией, не до конца осмысливают прочитанный текст. В учебной деятельности это проявляется так: прочитанную самостоятельно инструкцию (задание к упражнению, или матема­тическую задачу), ребенок просит продублировать учителя, таким образом, инструкцию прочитывается формально, а задания ждет отучителя, на слух. Прочитанный (часто безупречно сточки зрения скорости чтения) текст художественного произведения, усваивается лишь в той части, где есть действия героя, авторские размышления пропускаются.

Изучение особенностей умственного развития и уровня сфор­мированное™ общеучебных навыков выпускников начальной шко­лы позволяет школьному психологу сформировать коррекционно-развивающую программу для нуждающихся в помощи учеников, тем самым во многом предупредив трудности обучения в пятом классе. Для составления такой программы можно использовать материал, разработанный в лаборатории диагностики и коррек-

ции психического развития Психологического института РАО: «Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов» (авторы Акимова М.К., Козлова В.Т.) и «Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов» (авторы Борисова Е.М., Логинова Г.П.).

Использование

личностно-ориентированной технологии в социальной педагогике

Терентьева Н. П. (г. Петрозаводск)

Основной задачей образовательного процесса в вузе стано­вится развитие способности к самообразованию и самореализации, развитию проектного и аналитического мышления студентов, коммуникативных качеств, формирование креативности, что обеспечивает успешность личностного, профессионального роста молодежи. В современной педагогике проблеме педагогической (образовательной) технологии исследователи уделяют большое внимание (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кла-рин, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, М.Н. Ушакова), что вызвано техно-логизациейобразования.

В настоящее время в педагогической литературе насчитывается множество формулировок понятия «педагогическая технология» (и близких к нему по смыслу). Приведем следующие примеры: М.И. Морозова: «Педагогическая технология - это научно обо­снованное, рациональное, достаточно стабильное сочетание по­следовательно применяемых действий, операций (т. е. алгоритма деятельности), а также система средств и способов деятельности, гарантирующая достижение оптимальных результатов при реше­нии педагогических задач». Образовательная технология - это совокупность содержания, форм, средств, методов организации и реализации образовательного процесса. Понятие «социально-педагогические технологии» связаны с такими понятиями, как «педагогические технологии» и «социальныетехнологии».

Социально-педагогическая технология является интегративной разновидностью социальной и педагогической технологий. Любую научно и практически обоснованную технологию отличают следую­щие три обязательных признака:

• разделение процесса на взаимосвязанные этапы;

• координированное и поэтапное выполнение действий, на­правленных на достижение искомого результата (цели);

• однозначность выполнения включенных в технологию про­цедур и операций, что является непременным и решающимусловием достижения результатов, адекватных поставленнойцели.

Понятие «социальная технология» появилось в связи с необ­ходимостью разработки качественно новых подходов к решению проблем общественного развития.

Систематизация различных подходов к пониманию социальной технологии позволяет выделить среди них наиболее существенные:

- социальная технология - это определенная программа дея­тельности по решению (управлению решением) социальнойпроблемы;

234

0-Я

• социальная технология - это определенная социально под­готовленная и последовательно реализуемая деятельность,направленная на решение социальной проблемы;

• социальная технология - это специально разработаннаяпрограмма иследований социальной проблемы (Галагузо-ваМА).

Разновидностью социальных технологий выступают педагогиче­ские и социально - педагогические технологии (Шакурова МБ.).

Социальная педагогика, как сфера профессиональной деятель­ности и самостоятельная область знаний, начала формироваться в России в начале 90-х годов. Введение в 1991 году института социаль­ной педагогики привело к поискам и адаптации технологий в этом направлении. Социально-педагогическая технология исходно бази­руется на идеях личностно-ориентированного подхода, поскольку признание обучающегося действующей фигурой образовательного процесса является самой сутью социальной педагогики.

Существующие модели личностно-ориентированной педа­гогики и соответствующие им технологии образовательного про­цесса условно можно разделить на: социально-педагогические, предметно-дидактические и психологические. Личностно-ориентированные технологии обучения создают условия для обеспечения развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Личностно-ориентированное образование- такое образование, которое во главу угла ставит основную ценность-раскрытие индивидуальности каждого учащегося через учебную деятельность, поэтому базовой для нас является концепция и технология ЛОО И. С. Якиманской.

В этой связи при изучении курса «Социальная педагогика» в пе­дагогическом университете нами, прежде всего, актуализировался и окультуривался субъектный опыт студентов и при усвоении знаний, и для усиления мотивации, самореализации и для становления профессиональной готовности и компетенций будущих социальных педагогов.

Созданная и постепенно простроенная образовательная среда включает организацию и использование материалов разного со­держания, вида и формы. Так, студентам предоставляется свобода выбора обязательных заданий с учетом ведущей репрезентативной системы. Стимулируется выбор творческих заданий и способов их выполнения; самостоятельная и коллективная деятельность; за­нятия в микро-группах, используются активные и интерактивные формы обучения для формирования креативности студентов; разрабатываются и используются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) и кри­тическое мышление.

Признаками современных вариантовличностноориентирован-ной технологии в ВУЗе являются единство творческого замысла и алгоритма деятельности, открытость и взаимодействие субъектов профессионального образования, диалоговая позиция,рефлексия и студентов, и преподавателей, способность к активной совместной работе в команде и группах разного состава и т. п. На наш взгляд, только подобная личностно ориентированная образовательная среда является основой для формирования практических профес­сиональных компетенций будущих социальных педагогов.

Экономическая социализация подростков

Терехова Т. А. (г. Чита)

Современное социокультурное пространство меняется быстро, стремительно и противоречиво. Бурное развитие и внедрение экономических практик (прежде всего формирование «выбора» как проблемы жизнедеятельности человека в его повседневности) во все сферы развития общества актуализировало процесс «эконо­мической социализации личности - интериализации (внутреннего усвоения и принятия) индивидом знаний, умений, навыков, обеспе­чивающих его участие в различных экономических деятельностях в качестве носителя ролей собственника, покупателя, потребителя и т. д.»(Экономическая этнопсихология: от теории к практике /под науч. ред. А.Д. Карнышева, 2006 г.).

Вызванная процессами глобализации, интеграции, развития массовой культуры, высокая концентрация и альтернативность разнообразных потребительских практик обозначила процесс по­требления как процесс выбора идентичности человека. Потребляя, человек конструирует свою идентичность, т. е. отвечает себе на вопрос «Кто я такой?» и удовлетворяет любопытство окружающих, интересующихся «Кто ты такой?».

Дихотомия «спрос- предложение» стала одной из главных детерминант в жизнедеятельности российского общества, она из­менила социокультурное сознание и действие каждого. В данном исследовании мы анализируем экономическую социализацию подростков- старшеклассников г. Читы. На наш взгляд, именно данная социальная группа наиболее гармонично адаптирована к формирующейся в России новой потребительской культуре, т. к. были рождены в 90-е годы уже в новой идеологической ситуации. К тому же именно подростки в наибольшей степени подвержены влиянию социокультурных трансформаций, т. к. именно им всегда хочется сбросить с себя груз традиции, быть «современными», «про­двинутыми». Они смело принимают вызовы времени, усваивают все инновации, тем самым формируя новые точки роста в развитии своей культуры.

Данная группа интересна и потому что их культура потребле­ния не определена никакими социальными метанарративами, в трансформирующейся стране для них не сформулирована концепция «правильного взросления», не определены «тран­зитные тропы - последовательность социальных позиций, про­движение через которые способствует успешной социализации» (Омельченко Е. Л., 2004 г.). Поэтому представляется чрезвычайно интересным исследовать природу их потребительского выбора, определить «социально-экономические и культурные координаты этой группы».

Региональный аспект данного исследования позволит опреде­лить особенности молодежной культуры потребления в условиях удаленности от российских мегаполисов, ограниченности доступа ко многим социо-культурным и социально-экономическим практикам, подверженности влиянию одновременно двух глобальных культур (русской и китайской).

235

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Билингвизм как фактор социокультурной адаптации мигрантов

Тетерина М. В. (г. Москва)

Процессы миграции затрагивают весь современный мир. Сегодня они - одно из важнейших геополитических и социальных явлений действительности и, как отмечают многие исследователи, в свете интеграции народов и культур с одной стороны и стрем­ления сохранить этническую и культурную идентичность каждой из национальных групп - с другой, вызывают к рассмотрению все новые вопросы. Независимо от типа миграции (вынужденная или добровольная), на определенном этапе жизни любого мигранта возникает сложная задача: научиться жить в чужой стране с новой культурой и найти в ней свое место. У кого-то процесс адаптации занимает месяцы, у кого-то долгие годы и даже всю жизнь. Суть адаптации заключается в принятии социальных норм, правил и способов поведения другой культуры, поэтому в науке это явление принято называть социокультурной адаптацией. Приобщение к обычаям, традициям и ценностям новой культуры невозможно или возможно лишь частично без овладения языком принимаю­щей страны. Но, учитывая то, что в жизни мигрантов первого, а иногда и второго поколения продолжает все же доминировать первый или родной язык, чрезвычайно важно понимание осо­бенностей формирования полноценной двуязычной бикультур-ной личности. Говоря о культуре, неизбежно встает вопрос об этнической идентичности индивида и ее изменениях в ситуации миграции, при этом наиболее продуктивным представляется конструкционистский подход к этничности, в рамках которого феномен биэтнической идентичности возможно рассматривать как качественно новый тип личности с высоким показателем уровня бикультурной компетентности.

Если, следуя модели канадского психолога Дж. Берри, по­пытаться рассмотреть процесс формирования билингвальной и бикультурной идентичности мигрантов в рамках четырех страте­гий аккультурации (ассимиляции, интеграции, маргинализации и сепаратизма), то поздний билингвизм- овладение вторым языком в степени, приближенной к уровню владения родным языком - будет характерен для тех из них, кто выбирает стратегию интеграции, т. е. идентифицирует себя как со старой, так и с новой культурой. В этом случае две культуры и два языка как бы сосуще­ствуют в сознании индивида, а сами билингвы характеризуются способностью не смешивать две языковые системы и легко пере­ключаться с одной на другую. При формировании билингвизма у детей-мигрантов, открывающего возможность для перехода в процессе взросления к гармоничной бикультурной личности, мно­гое зависит от родителей и социального окружения. При выборе других стратегий аккультурации владение языком принимающей страны на уровне родного не является столь существенным: при ассимиляции происходит переключение с родного языка на не­родной с последующим забыванием первого, а при сепаратизме, когда представители этнических меньшинств отвергают культуру большинства, проблема овладения другим языком не стоит так остро. Проблема билингвизма для маргиналов- мигрантов, не идентифицирующих себя ни с той, ни с другой культурой - явля­ется противоречивой и требует дальнейших исследований. Скорее всего, билингвизм здесь носит относительный или ограниченный

характер. Возможно также формирование «полукультуры» и «полуязычия», при которых человек попадает в конфликтную си­туацию в результате слома традиций» и, владея, как ему кажется, обоими языками, фактически не владеет ни одним: столкнувшись с чуть более сложным смыслом, он не способен точно выразить его ни на одном языке. Тем не менее, и в этой ситуации, как от­мечают исследователи, возможно формирование бикультурной идентичности и конструктивной личности-посредника между культурами.

Темперамент и межличностные отношения старшеклассников

Тимошко Г. В. (г. Макеевка, Украина)

Особое место в школьной системе занимает9 класс (14-15 лет), отношения в котором стали объектом нашего исследования. Его уча­щиеся - старшие подростки и старшеклассники одновременно,так как этот класс является выпускным и, по школьной периодизации, относится к старшим. Часть ребят после его окончания вступает в самостоятельную жизнь, часть поступает в средние специальные учебные заведения, часть начинает работать, а часть остается учить­ся дальше в общеобразовательной школе. Хотя старший школьный возраст, прежде всего, является возрастом самоопределения в буду­щем, и ведущая деятельность в нем - учебно-профессиональная -по Эльконину Д. В., но общение со сверстниками продолжает играть существенную роль и в эмоциональном благополучии юношей и девушек, и в выборе профессии, и для развития интеллекта и личности старшеклассников. Это особенно характерно для девяти­классников, переживающих возраст переходный от подросткового к раннему юношескому.

Большая часть современных публикаций, посвященных под­ростковому и старшему школьному возрасту, затрагивает вопросы полового, интеллектуального развития или девиантного поведения. В то же время есть и работы, подчеркивающие актуальность проблемы взаимоотношений старшеклассников и факторов, их определяющих. Это исследования Матвийчук О.С., Кобыльченко В.В., Зеленьковой В.А., Котко Т.П. и других психологов. Большая роль общения, взаимоотношений со сверстниками вжизни ребят делает актуальными исследования различных факторов, влияющих на межличностные отношения. Известно, что различные черты лич­ности влияют на её позицию в группе: общительность, интеллект, активность, эмоциональность. Часть из этих черт- темперамен-тальные. Известно также, что темперамент определяет формально-динамическую сторону любой деятельности, в частности, общения. Возможно, он влияет, в конце концов, и на сформированность отношений молодого человека с юношеской группой. Психофи­зиологические и психологические исследования Павлова И.П., Теплова Б.М., Небылицина В.Д., Мерлина B.C., Стреляу Я. показали, что сангвиники общительны, социабельны, уравновешенны. Это может быть предпосылкой принятия их в юношеской группе и по­зволяет нам сформулировать первую гипотезу: сангвиники могут

236

0-Я

иметь более высокий социометрический статус, чем школьники других темпераментов.

В то же время, более детальный анализ фактора экстраверсии-интроверсии, и психометрические исследования Шмелева А.Г. показывают, что социально желательными чертами являются ам-биверсия и низкий нейротизм. Поэтому возникла вторая гипотеза: амбиверсия и низкий нейротизм способствуют благоприятному социометрическому статусу юношей и девушек. Целью работы стало изучение особенностей связи темпераментальных черт старше­классника с его положением в структуре межличностных отношений в классе, предметом - связь положения учащихся в структуре отно­шений в классе с особенностями их темперамента. В исследовании приняли участие 101 учащийся параллели 9-х классов, из них 42 юноши и 59 девушек.

Для диагностики темперамента и межличностных отношений использовались опросник структуры темперамента Русалова В.М., тест-опросник EPI Г. Айзенка, параметрическая процедура социометрии в классическом варианте, методы наблюдения, беседы с учащимися, экспертные оценки учителей, анализ до­кументов. Корреляционный анализ проводился на основе расчета коэффициентов ранговой корреляции Спирмена. Для оценки до­стоверности различий между результатами независимых выборок использовался критерий Вилкоксона-Манна-Уитни U. Выбор этих статистических инструментов обусловлен особенностями полученных распределений. В исследовании были получены следующие результаты:

В обследованных классах более высокий социометрический статус имеют девушки, чем юноши.

Психологический диагноз о типе темперамента, поставленный с использованием тестов Г. Айзенка и В. М. Русалова, в основном (76 %) совпадает.

В обследованных классах преобладают сангвиники, остальные типы темпераментов представлены равномерно.

Достоверные корреляции между отдельными показателями темперамента, за исключением амбиверсии и нейротизма, и количеством положительных и отрицательных социометрических выборов отсутствуют.

В то же время выявлена достоверная связь между сангви­ническим типом темперамента и количеством положительных социометрических выборов, что подтверждает первую гипотезу: учащиеся-сангвиники имеют более высокий социометрический статус в классе, чем представители других типов темперамента.

Также выявлена достоверная обратная связь между уровнем нейротизма и количеством положительных социометрических выборов учащихся в классе: чем ниже уровень нейротизма, тем выше положительный социометрический статус учащегося. Это подтверждает первую часть второй гипотезы.

Наконец, выявлена достоверная связь между амбиверсией и социометрическим статусом учащегося: амбиверты имеют более высокий положительный социометрический статус, чем выражен­ные экстраверты и интроверты, что подтверждает вторую часть второй гипотезы.

Таким образом, обе гипотезы исследования подтвердились, но в более узкой области: только для положительных социометри­ческих выборов.

С целью поиска оптимальных методов, способов, форм раз­вития коллектива, были разработаны рекомендации.