Мета когнитивный подход к совершенствованию творческого педагогического мышления

Скворцова Ю. В. (г. Ярославль)

Работа подготовлена при финансовой поддержке РГНФ

(проект №07-0б-00279а и гранта Президента РФ

для ведущих научных школ (проект № НШ -5262.2006.6)

Актуальность исследуемой нами проблемы характеризуется тем, что профессиональная педагогическая деятельность предъ­являет высокие требования к индивидуально-психологическим особенностям личности преподавателя. В практике вузовских кафедр учебно-методическая работа по-прежнему имеет низкий статус, а уровень педагогической грамотности преподавателей вуза не позволяет организовывать учебный процесс с макси­мальной эффективностью и отдачей со стороны студентов. Многие авторы (В.А. Якунин, А.А. Реан, М.М. Кашапов, Н. А. Русина, А.В. Коржуев, В.А. Попков и др.) указывают на необходимость овладения преподавателями высшей школы культурой педагоги­ческого мышления, умениями ставить педагогические задачи и разрабатывать методы их решения, оптимально структурировать учебный материал лекции, семинарского занятия, адекватно оце­нивать степень достижения поставленных целей. Поэтому целью проведенного нами исследования стали разработка и апробация программы по совершенствованию профессионального педагоги­ческого мышления преподавателя высшей школы.

Вслед за М.М. Кашаповым мы определяем профессиональ­ное педагогическое мышление как познавательный процесс обнаружения и разрешения педагогической проблемное™, ха­рактеризующийся личностной включенностью преподавателя в преобразования в ходе профессиональной деятельности. В каче­стве единицы профессионального мышления педагога в работах М.М. Кашапова выделена педагогическая проблемность, которая возникает в ситуации столкновения индивида с потребностью принятия решения относительно выбора стратегии осмысления и разрешения возникших затруднений.

Зарубежные исследователи (А. Н. Schoenfeld, 1985; HJ. Hartman, 1998; D. J. Hacker et al., 1998), рассматривая процесс решения проблемы, в качестве ключевого фактора выделяют метапознание. Дж. Флэйвелл определяет метапознание как «знания относительно своих собственных когнитивных процес­сов и продуктов и всего, связанного с ними». Метакогнитивные знания представляют собой сведения, полученные в результате контролирования процессов отбора и использования информации. Успешность педагогической деятельности связана с опорой пре­подавателя на метакогнитивные знания, метакогнитивную актив­ность. К примеру, было показано, что выработка педагогического решения представляет собой процесс, включающий в себя четыре основных компонента (М. М. Кашапов, 2000), реализация каждого из которых обеспечивается различными метакогнитивными стратегиями (Ю.В. Скворцова, 2005). С помощью разработанной нами методики диагностики метакогнитивных знаний и метаког-нитивной активности зафиксировано, что чем выше преподаватели с базовым педагогическим образованием оценивают себя по шкале «Метакогнитивные знания», тем менее для них характерна инерт­ность педагогического поведения.

169

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Нами была разработана программа по совершенствованию профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы (объемом 32 часа), которая проводится в рамках занятий психолого-педагогического цикла «Основы организации учебного процесса в высшей медицинской школе». Цель про­граммы: совершенствование профессионального педагогического мышления (ППМ), что проявлялось бы в опоре преподавателя на собственные метакогнитивные процессы, облегчающие преобразо­вание содержания проблемной ситуации, а также способствующие превращению преподавателя в субъекта своего профессионального действия, способного творчески проектировать, преобразовывать образовательное пространство в целях реализации ценностей об­разования и развития.

Эффективность проводимых занятий исследовалась при помощи наблюдения, фиксации обучающимися данных самона­блюдения в разработанный нами «Дневник слушателя факультета повышения квалификации», а также специально разработанных анкет, заполняемых обучающимися после окончания курса (не­посредственно после окончания цикла и спустя 6-8 месяцев). По всем вопросам анкеты с помощью Т-критерия Вилкоксона выявлены изменения в отношении преодоления трудностей в педагогической деятельности после обучения на уровне не ниже р=0,01. По результатам экспертных оценок решения пре­подавателями педагогических проблемных ситуаций до и после обучения с помощью Т-критерия Вилкоксона было установлено, что уровень педагогического мышления сместился в сторону надситуативного (р=0,024).

Выявлена тенденция к различиям результатов уровня педаго­гического мышления: более метакогнитивно активные преподава­тели после обучения демонстрируют более интенсивное движение к надситуативности на континууме «ситуативное-надситуативное мышление», чем преподаватели менее метакогнитивно активные (р=0,068). Полученные нами результаты статистически подтверж­дают нашу гипотезу лишь в пределах 10%-го уровня значимости. Вместе с тем и этот результат можно считать значимым, т. к. про­цесс решения педагогических ситуаций, помимо метакогнитивной активности, определяется рядом других факторов, к которым от­носятся, в частности, особенности мотивационной сферы личности преподавателей, личностные особенности испытуемых и пр. (о чем, в частности, свидетельствовали результаты анализа дневников слушателей ФПК).

Таким образом, на основе метакогнитивного подхода нами была разработана и внедрена в практику программа занятий по совершенствованию ППМ преподавателей высшей школы. Эф­фективность программы проявляется в динамике уровня ППМ от ситуативного уровня к надситуативному.

Влияние спортивной деятельности

на отношение к значимым сферам личной жизни

Скл и фа со века я Е. А. (г. Санкт-Петербург)

Ведущая деятельность является определяющим фактором в социализации личности. Для периода взрослости ведущей оказы­вается трудовая деятельность, и изучению подвергается особен­ности влияния столь сложной профессиональной сферы как спорт высших достижений на особенности личностной самоактуализации и отношения к значимым сферам личной жизни. Гипотезой нашего исследования явилось предположение, что профессиональная спортивная деятельность влияет на уровень осмысленности жизни, иерархию ценностей, индивидуальные особенности само­актуализации личности. Исследование было проведено с помощью следующих методик: МИЦО Рокича, методики ОКО Д.А. Леонтьева, теста САМОАЛ Н. Ф. Калининой и авторской анкеты.

Для исследования были отобраны 40 спортсменов, высту­пающих на международном уровне (призеры Чемпионатов мира, Олимпийских игр, Кубков Европы и др.). Контрольная группа - ре­спонденты в количестве 40 человек, не занимающиеся спортом.

Полученные результаты позволили сделать следующие вы­воды.

Спортсмены демонстрируют высокую общую осмысленность жизни, в их жизни существуют ясные, конкретные цели в будущем, сформировано представление о себе как о сильной личности, обла­дающей достаточной свободой выбора. Пройденный отрезок жизни воспринимается ими как продуктивный и осмысленный.

Респонденты контрольной группы характеризуются средним уровнем осмысленности жизни, им в меньшей степени присущи наличие целей в будущем.

В обеих группах выявились следующие общие ценности: здоровье, любовь, материально обеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь и наличие верных и хороших друзей, уверенность в себе, а также жизнерадостность, ответственность, честность. Низкий ранг имеюттакие ценности, как красота природы и искусства и равенство в возможностях, а также терпимость к мнениям других, непримиримость к своим и чужим недостаткам, чуткости.

Для спортсменов оказались более значимы здоровье, интерес­ная работа, активная деятельная жизнь и получение удовольствий, а также трудолюбие и исполнительность, твердая воля. Меньшую ценность представляют познание и интеллектуальное развитие, независимость суждений, свобода действий. Представители профес­сионального спорта обладают устойчивой позитивной Я-концепцией, спонтанностью, вытекающей из уверенности в себе, контактностью, при этом контакты отличаются эмоциональной близостью, но боль­шей избирательностью по отношению к значимым другим.

170

0-Я

Толерантность, доверие и ксенофобия у молодежи Южно-Российского региона

Скрипкина Т. П. (г. Ростов-на-Дону)

Молодежь - не «безвременная сущность», а всегда опре­деленная социальная группа, существующая в определенных конкретно-исторических и культурных условиях, поэтому совер­шенно недостаточно изучать ее облик, лишь исходя из возрастных особенностей. Масштабные российские реформы породили иное социальное пространство, которое современной молодежи необ­ходимо осваивать. Социальное пространство, о котором идет речь, как и любое социальное пространство, полно разнообразия. Нельзя забывать, что агрессия, вандализм, убийства и самоубийства -явления, сопутствующие истории человечества с незапамятных времен. При этом именно молодежь оказывается той социальной группой, которая, сталкиваясь с негативными и жесточайшими явлениями, порожденными жизнью, оказывается наиболее чув­ствительной и уязвимой частью общества и тем «барометром», изучая который, можно прогнозировать будущее государства.

С опорой на методологический и теоретический анализ фе­номенов толерантности, ксенофобии и социального доверия коллегами московского научно-практического центра «Гратис» была разработана эмпирическая программа оценки уровня толе­рантности, ксенофобии и доверия.

В рамках Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе» было проведено изучение установок толе­рантности, доверия и ксенофобии у российской молодежи, а также молодежи, проживающей в Южно-Российском регионе.

В Южно-Российском регионе в опросе приняли участие моло­дые люди (старшеклассники и студенты), проживающие в наиболее крупных русских городах (Ростов-на-Дону, Волгоград, Краснодар) и молодежь, проживающая в столицах Северо-Кавказских респу­блик РФ (Грозный, Махачкала, Владикавказ, Карачаевск, Назрань, Майкоп, Элиста).

В самом обобщенном виде полученные результаты показали следующее.

Молодежь Южно-Российского региона оценивает уровень социальной напряженности выше, чем молодежь всех других регио­нов России. При этом одной из причин является не только большая угроза терроризма и ведущаяся в регионе многолетняя война, но и сильно выраженное расслоение общества, а также ухудшение материального положения определенной части населения, что и нашло отражение в ответах студентов и школьников. Молодежь в своем сознании не склонна связывать между собой проблемы, связанные с угрозой терроризма и экстремизма с проблемами обо­стрения межнациональных отношений, проблемами, связанными с ростом нетерпимости и вооруженных конфликтов.

В целом среди молодежи, проживающей в данном регионе, довольно сильно выраженными являются установки, связанные с национальной, этнической, расовой и религиозной нетерпи­мостью.

Тем не менее, показатели этнической толерантности самые вы­сокие по степени выраженности по стране у молодежи юга России. Видимо это связано стем, что на юге России традиционно существует большая полиэтничность, чем в других регионах страны, и поэтому население этого региона относится к представителям других этносов и национальностей более терпимо.

Показатели социального доверия и межличностного доверия несовпадают. Самые низкие показатели межличностного доверия -у молодежи, проживающей в средней России в Южно-Российском регионе. Это может указывать на существование враждующих не­примиримых группировок среди молодежи этих регионов. Самые низкие показатели доверия у молодежи, проживающей в Грозном, Карачаевске и Краснодаре, а самые высокие - в Назрани, Майкопе и Махачкале.

Низкий уровень общей и социальной толерантности присущ практически всей молодежи, проживающей в Южно-Российском регионе, в отличие от этнической толерантности, где она выше, чем в других регионах.

Из столиц автономных республик Северного Кавказа наиболее напряженное состояние общества было отмечено, как и следовало ожидать, в Грозном, Махачкале и Владикавказе. Самый низкий уровень напряженности был отмечен в Карачаевске и Элисте. При этом интересен тот факт, что в Элисте самый низкий по региону уровень ксенофобии и самый высокий уровень толерантности и общей, и этнической, и социальной, а в Карачаевске, наоборот, ксенофобия и агрессивные тенденции молодежи выражены очень сильно.

Наиболее низкий уровень этнической толерантности наблю­дается среди молодежи южного региона, проживающей в русских городах- Ростове, Краснодаре и, в особенности, в Волгограде. Респонденты, из молодежной выборки, проживающие на террито­рии автономных Кавказских республик, которые по национальному составу являются менее однородными, проявляют большую терпи­мость к представителям иной национальной, этнической и расовой принадлежности. Самой терпимой к иным национальным и этни­ческим группам является молодежь, проживающая на территории Калмыкии и территории Адыгеи.

Среди столичных городов Южно-Российского региона индекс ксенофобии значительно выше у школьников Карачаевска и Назра­ни. Самый низкий уровень ксенофобии у школьников из Майкопа, затем идут школьники из Волгограда и Краснодара. В студенческой выборке самые высокие показатели ксенофобии у респондентов из Грозного, Краснодара, Волгограда и Карачаевска.

И, наконец, можно отметить, что толерантность как черта лич­ности менее всего присуща жителям Северо-Кавказских республик, но при этом у них выше развита этническая толерантность.

171

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Социализация как смена уровней субъектности

Скрипкина Т. П. (г. Ростов-на-Дону)

В последние годы многими отечественными психологами реализуется субъектно-деятельностный подход к психологическому пониманию человека (А.В. Брушлинский, 2003; Е.А. Сергиенко, 2006; В.А.Татенко, 1996 и др.). Под субъектностью личности полагается природная склонность человека к самоосуществлению. А.Г. Ас-молов (2002) говорит о многомерности как исходной, сущностной характеристике понимания личности. С этой точки зрения процесс социализации можно выразить через смену уровней субъектности, каждому из которых соответствует определенное измерение в последовательном становлении «Многомерного мира», что и со­ставляет сущность онтогенеза.

При рассмотрении социализации как динамического, двусто­роннего процесса усвоения индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность, необходимо определить, что же является условием гармонизации отношения человека с миром и с самим собой. Таким условием выступает доверие как «способность человека априори наделять явления и объ­екты окружающего мира, их возможными будущими действиями свойствами безопасности (надежности) и ситуативной полез­ности (значимости)» (Т.П. Скрипкина, 1998). Являясь субъектным феноменом личности, доверие существует в ее внутреннем, субъективном мире и является фундаментальным условием целостного взаимодействия человека с миром. В этой связи особо рассматривается проблема доверия к себе как феномена субъект­ности. Доверие к себе - феномен личности, позволяющий человеку занять определенную (пристрастную) позицию по отношению к самому себе и, исходя из этой позиции, строить собственную жизненную стратегию.

В связи с обозначенным подходом, под нашим руководством был проведен цикл исследований, целью которых было доказатель­ство высказанного предположения о доверии как условии развития субъектности в онтогенетическом развитии человека. Основной за­мысел состоял в том, чтобы выявить, как влияет несформированная на ранних этапах онтогенеза установка на доверие к миру, на даль­нейшее развитие ребенка. В связи с этим эмпирическим объектом исследований выступали дети разных возрастов, развивающиеся в условиях депривации раннего доверия, то есть в условиях дома ребенка и детского дома.

Как показали исследования, депривация социального до­верия детей, находящихся в условиях детского дома, затрагивает эмоциональную,личностную и поведенческую сферы ребенка. Если же ребенок развивается в условиях депривации доверия, имеет не­гативный опыт базового доверия, то формирование доверия идет

по пути стагнации развития доверительных отношений. В целом исследования показали, что доверие, с одной стороны, выступает одним из условий развития и изменения самого человека, а с другой стороны, - важнейшим результатом развития.

Так, исследование, проведенное с младшими школьниками, показало, что у детей, развивающихся в условиях детского дома, становление себя как субъекта учебной деятельности происходит с большими трудностями, что напрямую связано с депривацией доверительных отношений.

Однако самым ответственным возрастом для формирования субъектности является подростковый возраст. Данные эмпириче­ских исследований показывают, что возраст между 10 и 12 годами является переломным в становлении именно субъектной состав­ляющей самосознания, т. к. к старшему подростковому возрасту формируется относительно самостоятельное внутриличностное образование- доверие к себе, являющееся основным условием субъектности. Итак, подростковый возраст оказывается наиболее сензитивным для формирования доверия к себе как внутри-личностного интегративного качества, позволяющего подростку перейти на новый уровень субъектности, связанный с подлинной саморегуляцией и самоорганизацией собственной жизни.

Изучение особенностей взросления подростков, воспиты­вающихся в разных социальных условиях и имеющих разный опыт доверительных отношений, позволили выделить различные типы взросления, в основе которых лежат выявленные эмпирическим путем модели доверительных отношений. Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что доверие является меха­низмом, способом, интегрирующим внешнее и внутреннее, делая их соотносительными друг другу в субъективном мире подростка и тем самым, определяет тип взросления как процесса социализации и индивидуализации.

Как показано в ряде исследований, высшим уровнем развития субъектности является индивидуальность человека. Мы предполо­жили, что сензитивным периодом для развития индивидуальности как высшего уровня становления субъектности является ранняя юность. В специально проведенном исследовании были получены данные, которые показали, что гармоничное соотношение высокого уровня доверия к себе и высокого уровня доверия к другим, явля­ется определяющим при наделении окружающими той или иной личности статусом индивидуальности. При этом, как показывают эмпирические данные, для людей, наделенных статусом индивиду­альности, значимость уровня доверия к себе на порядок выше, чем значимость уровня доверия к социальному миру. Следовательно, наличие высокой степени доверия к себе у индивида является важ­ным фактором признания его в качестве индивидуальности.

Таким образом, проведенные исследования показали, что со­циализацию можно интерпретировать как процесс смены уровней субъектности (каждый из которых наполнен своим качественно отличным от других содержанием).

172

0-Я

Быстрые позитивные потенциалы в период фиксации глаз у человека

как отражение внимания и саккадической подготовки

Славуцкая М. В., Моисеева В. В., Шульговский В. В.

(г. Москва)

работа выполнена при поддержке фондов РФФИ (проект № 96-05-4- 48259)

В настоящее время существуют представления об актив­ном характере процесса фиксации глаз, в период которой протекают процессы внимания и саккадической подготовки. Цель исследования - выявить ЭЭГ корреляты этих процессов. У 30 здоровых испытуемых усреднялись ЭЭГ потенциалы перед саккадами с коротким, средним и длинным латентным периодом. Были выделены быстрые позитивные потенциалы длительностью 80-100 мс на различных этапах фиксации глаз. В схеме «Gap» и «Step» выделено два типа позитивных потен­циалов: ПП - промежуточная позитивности и 0П - опережаю­щая позитивность. ПП возникали на стадии перехода раннего компонента медленной волны CNV в позднюю, а потенциал 0П - непосредственно перед включением саккадической цели. В схеме «Cost-benefit» выделены поздние когнитивные потенциалы с латентнотью пика в интервале 650-950 мс от включения фиксационного стимула. Все эти быстрые позитив­ные потенциалы имели много общих характеристик:

151. они были сильнее выражены при обратном усреднении отначала саккады, чем от стимула;

152. они были сильнее выражены в группе испытуемых с бы­строй реакцией и перед коротколатентными саккадами,по сравнению с длиннолатентными;

153. локализовались преимущественно во фронтальных,фронто-центральных и фронто-сагиттальных зонах - про­екциях ведущих глазодвигательных зон и медио-фронто-таламической системы избрательного внимания.Динамическое картирование амплитуды потенциалов

показало преимущественную локализацию ПП и ПКП в левом полушарии, а 0П перед коротколатентными саккадами и у «быстрых» испытуемых локализовался преимущественно в контралатеральном полушарии относительно направления сак­кады. Подобная топография быстрых потенциалов позволяют предполагать отражение в них процессов моторного внимания, прогнозирования и принятия решения, в результате которых этап двигательной преднастройки в виде неспецифической активации лобной коры сменяется этапом специфической дви­гательной подготовки в виде активации теменно-затылочных глазодвигательных зон. Потенциал 0П может отражать скры­тую ориентацию внимания и процессы принятия решения, опережающие момент включения целевого периферического стимула. Потенциал ПКП может отражать процессы опере­жающей активации коры как преднастройки к восприятию сигнального стимула и подготовки к генерации саккады на периферический стимул. При обратном усреднении ПКП имел вид медленной позитивной волны, что дает также основание предполагать отражение в них процессов «поддерживающего» или установочного внимания, возникающего при длительном действии стимула.

Формирование мотива нравственного

долженствования как доминанта военно-профессионального образования

Сляднев А. А. (г. Ставрополь)

Некоторые разновидности профессиональной деятельности в силу их специфики, называют службой. Суть службы в безусловном выполнении инструкций, определяющих последовательность и совокупность обязательных действий (служебных обязанностей). Поведение и поступки человека, связанные с выполнением слу­жебных обязанностей определяются термином «долженствование». Долженствование требует от человека поступиться актуальными по­требностями и иногда даже рисковать жизнью ради цели, ценность которой не определяется состоянием субъекта в данный момент, не зависит от побуждения (потребности) «я хочу...», а связано с побуждением (мотивом) «я должен...».

Профессиональные обязанности человека, выполнение кото­рых имеет масштабные социальные следствия, принято называть долгом. Долженствование требует особого волевого поведения, свидетельствуете социальной зрелости человека, о наличии у него чувства долга, оформленное™ мотива долженствования.

Военно-профессиональная деятельность во все времена при­знавалась высшей формой долженствования, государственным долгом. Проблема «поведения долженствования» в последние годы для системы военно-профессионального образования при­обрела особую актуальность. Связано это с тем, что до недавнего времени на первом плане морального отношения «человек-общество» стояло внешнеорганизованное долженствование, основанное на абсолютном подчинении личного общественному. Внешнеорганизованное с детских лет долженствование обе­спечивало совпадение личных интересов с общественными. В рамках школьного образования такое долженствование наряду с патриотическим воспитанием молодежи обеспечивали, с одной стороны, функционирование системы военно-профессионального отбора юношей достойных обучения в военных учебных заведе­ниях; с другой стороны, внутренне бесконфликтная ассимиляция молодых людей в жестко нормированную среду воинского долженствования.

Современный этап нравственного развития российского общества характеризуется коренной трансформацией системы ценностей: не абстрактное «общественное благо», но человек с уникальной гаммой его потребностей - аксиологическая ось современного миропонимания. Частным проявлением такого миропонимания стала гуманистическая образовательная парадиг­ма. Важно отметить, что эта парадигма не связана с деструкцией общепризнанных образовательных средств, но она ориентирует на реконструкцию самого принципа упорядочения результатов обучения и воспитания, на возрождение антропоцентризма в педагогической деятельности.

Под влиянием современных общепедагогических идей на смену авторитарной советской школе, ориентированной, прежде всего, на закрепление в сознании молодого человека определенных идеологических установок, на внешнеорганизо­ванное долженствование пришла гуманизированная система воспитания. Высший ценностью этой новой системы признается человек как личность, как субъект самого себя, его потребности,

173

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

его право на свободное развитие и проявление своих способ­ностей. Естественно, общепедагогические идеи гуманизации образования обогащают и теорию военно-профессионального образования.

Наряду с этим, гипертрофируя идею гуманизации обра­зования, радикально «правые» сторонники педагогической инноватики декларируют такие образовательные установки как «Личность - субъект самого себя!», «Ученик никому и ничего не должен!», «Желание обучаемого - главный источник его развития!». Будучи оторванными от своих философских основ, эти установки не только вредны, но и преступны. Не исключено, что отдельные педагоги осознанно рафинируют гуманистические идеи для того, чтобы снять с себя ответственность за печальные образовательные продукты: выпуск неудачников с предзаданной карьерной ментальностью, нацеленностью на материальный комфорт, имидж, элиту. Сегодня становится очевидным, что оши­бочно трактуемая и неграмотно реализуемая в образовательной практике гуманистическая парадигма может быть достаточно опасна для личности обучаемого, для окружающего его социума, для безопасности нашего Отечества в целом.

По этой причине, в частности, трансформирована идеоло­гически формируемая в школьные годы совокупность устой­чивых для советского времени личностных свойств юношей призывного возраста, способы их поведения и эмоционального реагирования, основой которых было безусловное должен­ствование. Профессиональный отбор курсантов в высшие военные учебные заведения теряет свою основу - резерв аби­туриентов, имеющих требуемые для формирования личности офицера мировоззрение и нравственные качества. В связи с изменившимися социально-экономическими условиями в российском общественном сознании защита Родины потеряла былое значение. Военная служба не является престижной и обязательной. Не приученные долженствовать первокурсники с большим трудом адаптируются к условиям военной службы. Для них характерно состояние нервно-психического напряже­ния, экзистенциальной тревоги. Многие из них, несмотря на относительно высокое денежное содержание на старших курсах обучения, освобождение от многих ограничений, не заключают первый контракт, отказываются от намерения стать военным профессионалом.

Таким образом, в современной военно-образовательной ситуации обнаруживается противоречие между необходимостью в адаптации курсанта-первокурсника к условиям жестко нормиро­ванной армейской среды в установленные сроки и недостаточной разработанностью способов оперативного гуманного педагоги­ческого влияния на процесс становления мотива нравственного долженствования.

Нивелировать выделенное противоречие удается, если мотив нравственного долженствования рассматривать как системный признак военного профессионализма. Этим же определяется и со­циальная значимость педагогических действий, ориентированных на его формирование.