Развитие позитивной я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания

Обухова О.С. (г. Москва)

В концепции личностно-ориентированного образования (ЛОО) целью школы является обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий для развития личности, реализации её природных потенциалов. Использование в обучении младших школьников личностно-ориентированного подхода позволяет создать условия для процесса саморазвития личности, а методы и средства обучения и воспитания соответствуют индивидуальным особенностям каждого ребенка.

Ребенок в процессе обучения является субъектом, если он принимает непосредственное активное участие в организации этого процесса. Какие условия позволяют ребенку занять именно такую позицию? С нашей точки зрения, одним из вариантов таких условий может выступать ситуация выбора учебного задания.

В своем исследовании мы выдвинули гипотезу, согласно которой создание ситуации выбора учебного задания может вы­ступать эффективным способом развития позитивной Я-концепции младшего школьника, если выявлены критерии выбора, значимые для конкретного ученика.

Для доказательства гипотезы был разработан эксперимент, в котором определялись типы Я-концепции учащихся начальной школы, велись наблюдения за выбором учебного задания, который осуществлялся младшими школьниками, определялась комфорт­ная и некомфортная ситуация выбора для каждого ученика и вы­являлась взаимосвязь между выбором и Я-концепцией ребенка. В качестве критериев выбора выступали:

• использование жребия,;

• степень сложности задания;

• форма выполнения задания;

• содержание задания.

В результате исследования были выявлены закономерности, характерные для определенного типа Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания, что подтверждает зависимость между ситуацией выбора и Я-концепцией ученика. Это, в свою очередь, говорит о том, что ситуация выбора учебно­го задания может выступать эффективным способом развития Я-концепции младшего школьника.

30

0-Я

Поэзия как дополнение к психологии в познании мира и человека

Оганесян Н.Т. (г. Киров)

Поэзия - совершенное знание человека, и знание мира через познание человека.

Вяч. Иванов

Сокровенная задача психологии - проникновение в глубину, а поэтическая образность, по словам А. Белого, - есть «в глубину кратчайший путь». Общность предмета - травмированная душа, страдание, проблемы экзистенции, поиска смысла жизни, испове-дальность - сближает психолога с поэтом.

Л.С. Выготский в своей знаменитой теории «психологии ис­кусства» (Выготский, 2000) подошел к выведению законов поэтиче­ского творчества на основе тщательного анализа существовавших психологических теорий искусства. Л.С. Выготский подчёркивает: в течениестолетий эстетики твердято гармонии формы и содержания, и вдруг обнаруживается, что форма воюете содержанием, преодо­левает его, и в этом диалектическом противоречии содержания и формы заключается истинный психологический смысл нашей эстетической реакции.

Развитием мыслей Л.С. Выготского о концепции искусства можно назвать концепцию искусства А.Н. Леонтьева-Д.А. Леонтьева как решения задачи на смысл. Д.А. Леонтьев предлагает считать «жизненный смысл единицей анализа жизненного мира» (Д.А. Ле­онтьев, 1999). Люди, погружённые в один и тотже миф - «тайный язык смыслов» (A.M. Лобок), понимают друг друга с полуслова, так как встречается Поэт и Читатель.

Глубокие и оригинальные идеи, связанные с психопоэтикой, принадлежат А.А. Леонтьву, который в отличие от других исследо­вателей понимал под психопоэтикой психолингвистику не всякой художественной речи, а «только речи стихотворной» (А.А. Леонтьев, 1997). Перу А.А.Леонтьева принадлежит множество работ по психо­логии искусства, психологии восприятия поэтического творчества. Кроме того, ученый, был одновременно и прекрасным поэтом, чье творчество было высоко ценимо всеми, кто имел возможность соприкоснуться с ним:

Когда мне душу боль потери гложет, Я с полки достаю заветный том, Чтоб раны сердца исцелить стихом: «Я вас любил: любовь еще, быть может...»

Интересные взгляды на взаимоотношение поэзии и психологии высказывает В.П. Зинченко в своих работах в русле «поэтической антропологии». Он считает, что поэтическая антропология поможет психологии в понимании «смысла человеческого бытия» (Зинченко, 1997) через поэзию, через интерес поэзии «к земной, духовной и божественной судьбе человека». И приводит множество примеров в пользу поэзии. Догадки поэтов, по мнению В.П. Зинченко, достойны самого серьезного отношения. Поэтический опыт, осуществляющий встречу рационального и иррационального, по его мнению, должен быть дополнен интуицией психолога-практика.

Похожее прочтение литературы психологом мы находим и в работах А.Г. Асмолова. Свое сообщение о неклассической психологии Л.С. Выготского А.Г. Асмолов начал со стихотворения Б.Л. Пастернака

«Гамлет» с тем, чтобы показать особое значение фигуры Гамлета в творчестве ученого, и «понять, с кем идентифицируется тот или иной гений, когда идет по своему жизненному пути» (Асмолов, 2002). Из­лагая свое понимание психологии личности, А.Г. Асмолов ссылается на писателей и поэтов: В. Шекспира, А.С. Пушкина, Ф.М. Тютчева, 0. Мандельштама и С.Я. Маршака.

Сходную позицию высказывает и Б.С.Братусь, рассматривания возможности применения художественного знания в психологии на примере психологии личности: «Обычно... делается попытка раскрытия тайн литературного творчества, искусства вообще с помощью гипотез научной психологии. Нас же интересует сейчас обратная задача - понять, чем и с какой стороны накопленные в литературе образы и описания могут быть полезны для психологии» (Братусь, 1985).

На факультете психологии МГУ не очень давно висел плакат со стихами А.Г. Асмолова, А.А. Леонтьева, Е.Е. Насиновской, В.А. Пе­тровского и М.В. Фаликман, под девизом: «Поэзия как специали­зация кафедры общей психологии». Психология именно тогда и становится психологией-искусством - когда может быть выражена посредством поэзии. Ведь писал же Л.С. Выготский, - «эстетику можно определить как дисциплину прикладной психологии» (Вы­готский, 2000).

Из всего сказанного становится ясно, почему использование искусства, поэзии, в частности, привлекает сейчас все большее внимание со стороны психологов-профессионалов. Мы видим, как приобщенность к общечеловеческой культуре заставляет перекли­каться мысль психологов, философов, искусствоведов, самих поэтов. Это ведёт к расшатыванию смысловых стереотипов, позволяет увидеть проблемы одновременно с разных точек зрения, вносит новые смыслы в человеческое существование.

Перспективы развития психологии способностей

Озеров В.П. (г. Ставрополь)

Проблема диагностики и формирования способностей была и остается фундаментальной проблемой психологии от ее решения зависят успехи развития общей и педагогической психологии, психологии труда, спорта и других отраслей психологии.

В этом году исполняется 15 лет Северо-Кавказской научно-исследовательской лаборатории: «Психодиагностики и формиро­вания способностей учащейся молодежи», в которой мы исследуем плодотворную идею И.М. Сеченова о роли психомоторных способ­ностей в познании внутреннего и окружающего мира и концепции В.М. Теплова о возможности развития способностей.

Центром дифференциально-психологических интересов Б.М. Те­плова была проблема способностей и одаренности. Способности рассматривались Б.М. Тепловым именно в плане индивидуально-психологических различий: дифференциальный момент он ввел в само определение способностей. Опыт изучения музыкальных способностей привел его к убеждению, что именно качественная сторона способностей имеет важнейшее значение.

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Б.М. Теплов исходил из убеждения, что подход к индивидуально-психологическим особенностям со стороны их физиологической основы не только желателен, но и необходим для подлинно научного понимания психологических различий между людьми, что позволит приблизиться к изучению природных задатков, составляющих пред­посылки индивидуальных различий по способностям.

По Б.М. Теплову, более общие способности, к которым, прежде всего, относятся свойства интеллекта, выступают «внутри» специ­альных способностей и неразрывно связаны с ними.

Наши исследования психомоторных способностей показали взаимосвязь общих, специальных и частных компонентов способ­ностей и последние входят в структуру более общих способностей (Озеров В.П., 2002).

«Профессиональные способности, по нашему мнению, являются предпосылками успешности выполнения конкретного вида про­фессиональной деятельности и представляют собой определенную комплексную иерархическую структуру моторных, сенсорно-перцептивных, мнемических, интеллектуально-волевых специ­альных компонентов способностей, неравномерно развивающихся в различных специальностях при профессиональном обучении и трудовой деятельности» (Озеров В.П., 2005).

Наиболее массовую социономическую группу на основе анали­за профессиограмм и психограмм мы дополнительно разделили на 6 профессиональных типов специальностей: когнитивно-моторный, когнитивно-интеллектуальный, социально-педагогический, константно-исполнительский, лидерско-предпринимательский и креативно-художественный типы. Это позволяет разработать более точные психодиагностические модели различных психограмм для совершенствования профотбора и профессиональной подготовки специалистов.

Работа нашей лаборатории подтвердила важность принципа подбора специфических тестов на основе предварительного анализа психофизиологической структуры деятельности и ее моделирова­ния в содержании самих тестов (Пушкин В.Н., 1965; Гуревич К.М., 1970; Коссов Б.Б., 1971; Шадриков В.Д. 1975-2000 гг.; Озеров В.П., 1976 и др.), а так же первостепенное значение сочетания кратких испытаний с педагогическим экспериментом, направленным на развитие тестируемого свойства (Небылицин В.Д.; Теплов Б.М., 1964; Крутецкий В.А., 1968; Озеров В.П., 1983).

При разработке комплекса когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных экспресс-тестов мы исходили из принципа «мак­симальное число экспериментальных показателей у максимального числа испытуемых - за единицу времени с сохранением высокой объективности и достоверности исследований» (Озеров В.П., 1989).

Совершенствование системы непрерывного образования подрастающего поколения не возможно без целостного понима­ния психологической и двигательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики и моторики на всех стадиях непрерывного образования (Лесгафт П.Ф., Ананьев Б.Г. 1977; Рудик А.П., 1935, Коссов Б.Б. 1973, 1991; Зинченко В.П. 1991 и др.).

Психомоторная методика оказалась более эффективной, чем традиционная методика максимальных усилий не только вобучении двигательным действиям, но непосредственно в срочном повыше­нии результативности спортивных движений и преодолении личных рекордов (Озеров В.П. 1989).

Под формированием познавательных и психомоторных способ­ностей мы подразумеваем активный психолого-педагогический

процесс, направленный на диагностику уровня и структуры позна­вательных и психомоторных способностей и целенаправленное раз­витие компонентов общих и специальных когнитивных способностей к определенной интеллектуальной и психомоторной деятельности (Озеров В.П. 1997).

Наши исследования (Озеров В.П., 2002,2006) структуры позна­вательных, психомоторных и профессиональных способностей под влиянием высоких интеллектуальных и психофизиологических на­грузок поможет более глубоко изучить механизм интеллектуальной и психомоторной работоспособности, надежности и саморегуляции в повышении эффективности учебной, спортивной и производствен­ной деятельности человека.

Таким образом, у отечественной психологии способностей замечательные традиции и перспективы, опирающиеся на объек­тивный психофизиологический метод познания первичных, потен­циальных и общих способностей, широкая палитра разработанных экспресс-тестов для изучения учебных, академических, спортивных, специальных и профессиональных способностей.

Особенности стремления студентов к самоактуализации