Лонгитюдное близнецовое исследование индивидуальных различий в ээг-маркёрах внимания

от младенческого к дошкольному возрасту

Строганова Т. А., Филатов А. И.,

Посикера И. /-/., Цетлин М. М.

(г. Москва)

Процессы внимания имеют сложную структуру и обеспечи­ваются рядом мозговых механизмов. Функционирование этих механизмов может отражаться в синхронизации ритмов ЭЭГ в со­стоянии зрительного внимания. Так, паттерн синхронизации ритмов альфа-диапазона (сенсомоторный мю-ритм и париетальный альфа) при поступлении в мозг зрительной информации в ситуации вни­мания к зрительным стимулам отражает нисходящую тормозную модуляцию обработки информации в той же или другой модаль­ности (Orekhova et al., 2001). Синхронизация тета-ритма предпо­ложительно рассматривается как механизм внимания, который улучшает обработку выбранного стимула и одновременно защищает её от интерференции со стороны других сигналов (Vinogradova et al., 1998). В настоящей работе оценивался вклад генетических и сре-довых факторов в межиндивидуальную дисперсию ЭЭГ-маркёров внимания у близнецов и преемственность/изменчивость этого вклада от младенческого к дошкольному возрасту.

Первоначально влонгитюдном проекте участвовали младенцы из 99 однополых близнецовых пар г. Москвы в возрасте от 7 до 12 месяцев жизни. В возрасте 5-6 лет из этих детей были обследованы 21 пара МЗ (10 пар - мальчики) и 20 пар ДЗ (9 пар - мальчики) близнецов. У испытуемых отсутствовали неврологические на­рушения в анамнезе. На момент обследования отсутствовали жалобы родителей на физическое и психическое состояние ребёнка. Уровень интеллекта детей (К-АВС, Kaufman & Kaufman, 1983) был не ниже 80 баллов.

ЭЭГ регистрировали в экспериментальной ситуации «зритель­ное внимание»: ребёнок поддерживал внимание к движущимся цветным стимулам. Далее данные, не содержащие артефактов, подвергли спектральному анализу (быстрое преобразование Фурье с использованием 2,5-секундных эпох с перекрытием 80 %, усреднение на основе автокорреляционной функции). В среднем анализировали (среднее ± ст. откл.) 4О,2±2,0 с записи для каждого ребёнка. Для генетического анализа использовали десятичные логарифмы средних абсолютных амплитуд (СА) трёх частотных диа­пазонов ЭЭГ (дельта, тета и альфа). Границы частотных диапазонов для двух возрастов были установлены в результате предварительных исследований (Stroganova et al., 1999; Orekhova et al., 2006): в 7-12 месяцев-дельта (1,2-3,2 Гц),тета (3,6-5,6 Гц), альфа (6,0-10 Гц), в возрасте 5-6 лет - (дельта (1,2 - 3,2 Гц), тета (3,6 - 7,6 Гц), альфа (8,0-12,8 Гц). Для анализа лонгитюдных данных использовались симплекс-модель и многомерная факторная модель конфирма-торного факторного анализа.

Результаты исследования показали, что значительную часть межиндивидуальной дисперсии амплитуд ЭЭГ как в младенче­ском, так и в старшем дошкольном возрасте составляют факторы, определяющие общий уровень синхронизации ЭЭГ (см. также Anokhin et al., 2001; Smit et al., 2005) для трёх частотных диапазо­нов (альфа, дельта, тета), (соответственно 24-49% у младенцев

193

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

и 20-56% у дошкольников). Природа факторов, определяющих индивидуальные различия в общей амплитуде ЭЭГ при внимании, принципиально различается между младенческим и старшим дошкольным возрастами. У детей первого года жизни индивиду­альные различия в общем уровне синхронизации ЭЭГ складываются преимущественно под влиянием факторов общей среды. К 5 годам происходит смена источников межиндивидуальных различий со средовых на генетические факторы.

Источники межиндивидуальной вариативности, специфические для тета- и альфа-диапазонов частот ЭЭГ, существенно различаются. На популяционную дисперсию амплитуд альфа-ритма в обоих воз­растах основное влияние оказывают генетические факторы. Тем не менее, межвозрастная преемственность генетических влияний между младенческим и дошкольным возрастом достаточно мала (не более 10% дисперсии), что указывает на смену генетических детерминант амплитуды альфа-ритма в онтогенезе.

На уровень синхронизации тета-ритма в ассоциативных зонах лобной и теменной коры оказывают влияние ранние средовые факторы. Это влияние сохраняется вплоть до дошкольного воз­раста, хотя в основном на индивидуальные различия в амплитуде тета-ритма этих ассоциативных зон у дошкольников влияют новые средовые факторы, отсутствовавшие в младенческом возрасте.

использованием речевых свойств, переменных и алгоритмов, кото­рые реализуют сетевую структуру (в виде «ветвей дерева событий»), описываемую при помощи терм- множеств и фреймов решений. Ис­пользование аппарата нечётких понятий, позволяющих представить процессы формирования решений в виде многозначных функций (с оценкой продуктивности соответствующих решений) дают воз­можность формулировать итерационный алгоритм матричного позицирования на лингвистических переменных, имитирующий процесс мышления и определяющий возможность его реализации с применением современной вычислительной техники.

Границы функциональной устойчивости человека, управ­ляющего сложными эрратическими системами, в различных экс­тремальных условиях известны в ещё недостаточной степени, хотя имеется значительное число исследований, посвященных изучению многочисленных, дестабилизирующихдеятельность человека и его функциональное состояние, эндо- и экзогенных воздействий. Вопрос о вероятных пределах функциональной устойчивости человека к экстремальным условиям (ЭУ) будет оставаться открытым до тех пор, пока не будут более обстоятельно изучены индивидуальные различия людей и их адаптационные возможности, формирующие функциональную эластичность в ЭУ.

Инвариантный подход к анализу и прогнозированию функциональной устойчивости эргатических систем

Ступницкий В. П. (г. Москва)

Существование любой системы, втом числе и эргатической (ЭС), может быть признано целесообразным, если она функционирует устойчиво. Устойчивость - одно из основных понятий кибернетики, тесно связанное с идеей инвариантности. Система может изменять своё поведение, однако, некоторые её свойства остаются при этом неизменными. Наряду с этим устойчиво функционирующая система должна поддерживать определённые параметры, называемые инвариантными. В этом случае можно считать, что данная система инвариантна относительно этих параметров.

Анализ устойчивости ЭС методами, применяемыми для оценки надёжности сугубо технических систем (то есть систем, управляемых законами механики, термодинамики и т. п.) затруднён, а зачастую практически невозможен. Для понимания и анализа таких систем целесообразно использовать аппаратоперационной лингвистики и свойства нечётких (размытых) понятий и множеств. Совершенство ЭС может определяться степенью адекватности языка представляе­мой информации, циркулирующей всистеме,т. е. лингвистическими свойствами, наиболее приближающими его к языку человеческого мышления. Одним из понятий операционной лингвистики является «лингвистическая переменная», отличающаяся от математической переменной свойствами многозначности информации.

Создание модели функционирования ЭС в экстремальных условиях (ЭУ) приводит к пониманию многоуровневой модели мышления и к итерационному подходу в реализации его процесса с

Деятельностный подход в разработке проблем психологии индивидуальности

Суворова Г. А. (г. Москва)

В разработке проблем психологии индивидуальности значи­тельное место занимает теоретическая ориентация исследователей на деятельность личности. Многие отечественные исследователи разделяют позицию Б.Г. Ананьева в понимании индивидуальности: «Единичный человек.. .как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъ­екта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» (1969, с. 334).

К важным теоретическим вопросам психологии деятельности человека, являющимися «отправными точками» в анализе харак­теристик различий между людьми по тем или иным признакам, а также характеристик уникальности личности, можно отнести следующие:

• раскрытие объяснительного потенциала методологическо­го принципа единства психики, сознания, личности и дея­тельности в исследовании психического (СП. Рубинштейн,К.А. Абульханова-Славская, др.);

• широкое использование понятий «деятельность», «психиче­ская деятельность» «психологическая система деятельности»в изучении характеристик человеческой индивидуальности(В.Д. Небылицин, А.Р. Лурия, В.Д. Шадриков, др.);

• использование процедур системного подхода в исследованииповедения, психологическом анализе индивидуальной исовместной деятельности (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леон­тьев, А.В. Карпов, В.В. Рубцов, А.Л. Журавлев, Ю.М. Забродин,Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков, др.);

194

0-Я

• раскрытие роли деятельности в развитии способностей иформировании индивидуальности человека (Б.М. Теплов,С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, др.);

• рассмотрение стиля деятельности и поведения человека каквыражения его индивидуальности (Е.А. Климов, Е.П. Ильин,B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, В.Д Шадриков, др.);

• постановка вопроса об индивидуализации обучения с учетомразличных качеств ученика как индивида, субъекта учебнойдеятельности,личности (В.В.Давыдов, В.Д. Шадриков,др.);

• разработка вопроса о трансформации содержания образованияв соответствии с типом мышления и мерой выраженности от­дельных способностей ученика (В.Д. Шадриков, др.);

• выделение принципа индивидуализированное™ в консульта­тивной работе психолога по проблемам формирования учебнойдеятельности ученика (ГА. Суворова, др.).Выполненный нами анализ современных подходов и важных

теоретико-методологических вопросов в исследовании деятельности показал перспективность принципа деятельности для исследования психического, разрабатываемого в системогенетической парадигме. Различные аспекты системогенетического подхода в психологии, его теоретико-методологические и методические возможности в решении широкого круга психологических проблем, актуальных для образования, неоднократно обсуждались в научной печати. Отметим только, что важные дискуссионные вопросы в разработке проблемы деятельности, связанные с поиском выхода психологии из методологического кризиса и противоречий, определением предмета психологии, разработкой требований к психологическим теориям, поиском путей конкретной реализации деятельностного подхода в исследовании психики человека, его индивидуальности успешно рассматриваются в психологической теории системогенеза деятельности, а также в других теориях и концепциях В.Д. Ша-дрикова. Разрабатывая проблемы системогенеза деятельности и способностей человека, он показывает их глубинную взаимосвязь с методологическими проблемами психологии развития человека, его профессионального обучения, научения в широком смысле слова. Сформировав строгий понятийный аппарат для описания закономерностей психики, деятельности и способностей человека, его внутреннего мира, выделив методологические принципы и теоретические процедуры системного анализа психического как сложного объекта познания, В.Д. Шадриков делает важный шаг в развитии системы психологического знания о психическом, раскрытии объективных законов психики, мира индивидуальной внутренней жизни человека.

В авторской концепции деятельностно-психологического консультирования в обучении, разработанной в логике теории системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова, нами показано, что использование идеальной теоретической модели деятельности в соответствие с принципами и процедурами системогенетического анализа деятельности дает четкие ориентиры в исследовании пси­хологического содержания и механизмов учебной деятельности (у каждого ученика они формируются индивидуально, определяются содержанием обучения) и позволяет психологу искать пути индиви­дуализации у ученика разнообразных психологических механизмов научения. Индивидуализация конкретизируется как процесс снятия противоречий между требованиями учебной деятельности к ученику и его возможностями по их выполнению в таксономиче­ском пространстве учебных задач. Системообразующая задача в консультативной работе психолога - исследование нормативных

условий формирования психологических механизмов научения и их индивидуализация за счет перестройки функциональных связей в структуре учебно-важных качеств ученика в соответствие с целя­ми обучения. Изменение учебных целей связано с диагностикой и проектированием учебных задач, позволяющих актуализировать разные системы взаимосвязей между познавательными действия­ми при их выполнении. Познавательные действия разного уровня интеграции формируют операционные механизмы познавательных способностей, выступающих в качестве операционных механизмов научения.