Преподавания иностранного языка как общеобразовательного предмета (обобщение опыта)

Шеменева И. Е., Зотова И. /И., Тюрина О. В. (г. Ростов-на-Дону)

Многолетний опыт работы авторов статьи на различных фа­культетах и в различных ВУЗах показал, что большинство студентов 1 курса, вне зависимости от избранной ими специализации, имеют общие особенности по отношению к учебному предмету- ино­странный язык:

295. у большинства из них низкий уровень иноязычной подготов­ки;

296. мотивы изучения иностранного языка чаще всего относятся кгруппе отрицательных (они же мотивы вынужденности);

297. за редким исключением, студенты испытывают осознанныйили неосознанный, но явный страх перед продуцированиеминоязычной речи.

Нужно отметить, что за последние годы в связи с возможностью поездок заграницу и контактов с зарубежными специалистами в от­ношении к иностранному языку наметилась явная положительная динамика, но в целом ситуация оставляет желать лучшего.

Причина вышеназванного отношения к иностранному языку нам видится в том, что преподавание предмета по-прежнему оста­ется в рамках традиционной педагогики «передачи знаний». Возмож­ность принципиальных изменений в сфере своей профессиональной деятельности мы видим в практическом использовании парадигмы личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская). В самом общем плане, этот тип образования может быть охарак­теризован как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных,жизненных потребностей и запросов, предоставляющий ей свободу выбора в образовательном процессе, а также способов самореализации. Итак, основная идея состоит в переходе от объясне­ния к пониманию, от монолога к диалогу, от контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Основная установка преподавателя -не на изучение предмета, а на общение, взаимопонимание.

Последние восемь лет преподаватели кафедры французского и испанского языков ЮФУ (РГУ) практически используют теорию личностно-ориентированного образования в своей работе. Весь курс обучения иностранному языку строится с учетом следующих взаимодействующих факторов:

• направленности на практическое использование иностранногоязыка для получения информации из зарубежных источни­ков;

• самостоятельности при отборе основных направлений обученияи источников информации;

• взаимосвязи иностранного языка с дисциплинами профессио­нальной подготовки;

• индивидуализации обучения, имеющей целью совершен­ствование способностей и раскрытие возможностей каждогостудента;

• заинтересованности в изучении языка, основанной на макси­мальной свободе самовыражения.

В качестве одной из ведущих целей обучения иностранному языку рассматривается формирование коммуникативной ком-

344

0-Я

петенции. Как известно, для этого необходим тренинг устного восприятия, высокая речевая активность, контактность и психи­ческая устойчивость. Мы рассматриваем владение иностранным языком не как запоминание отдельных языковых элементов, а как понимание общей языковой структуры. Обучение предпо­лагает не только освоение лексических и грамматических единиц, но и тех психологических процессов, которые порождают речь (М.Ф. Стронин). Иностранный язык, как никакой другой предмет, обладает возможностями для овладения механизмами, нормами, стратегиями и тактиками общения. На занятиях по иностранному языку формируется гибкость речевых умений, способность управ­лять ими с учетом коммуникативных намерений. Таким образом, в процессе обучения иностранному языку общение выступает не только как цель обучения данному предмету, но и как психолого-педагогическая категория, которая обеспечивает формирование обучаемого как личности.

Более подробно остановимся на характеристике тех форм общения преподавателя с учащимися, через которые реализуются их межличностные отношения. Наличие межличностных каналов свидетельствуете возможности усиления преподавателем педаго­гического воздействия на группу, так как межличностные контакты имеют свои специфические особенности воздействия.

Одной из форм межличностного общения является пси­хический настрой. Чаще всего психический настрой сопряжен с эмоциональным откликом и может выражаться в сочувствии, сопереживании (эмпатии). Настрой означает совпадение пере­живаний по знаку у общающихся людей, через настрой можно охарактеризовать как модели парного, так и группового общения. В итоге проявления таких реакций у коммуникантов возникают согласие, общность, взаимопонимание, появляется состояние доверия к преподавателю. Группа может быть охарактеризована как открытая система для воздействия преподавателя. В этой атмосфере у студентов возникает возможность самовыражения и раскрытия своей личной позиции. Такие ситуации, несомненно, создают положительный настрой у обучающихся. С другой стороны, вся гамма сопереживаний, их уровень и тональность могут быть рассмотрены в качестве конкретных стимулов, усиливающих желание студентов изучать иностранный язык и влияющих на их личностное развитие в целом.

Вышеназванная организация психолого-педагогической деятельности преподавателя на занятиях по иностранному языку позволила авторам тезисов констатировать почти 100%-ное ис­чезновение отрицательных мотивов в структуре мотивации учения студентов, значительный рост группы мотивов самообразования и стабильное доминирование групп содержательно-познавательных и операционно-познавательных мотивов.

Возрастные особенности вегетативных

и моторных реакций в последовательных циклах сна

ШеповальниковА. Н.

(г. Санкт-Петербург),

Гольбин А. Ц.

(г. Чикаго)

Моторные и вегетативные реакции у детей и взрослых, свя­занные с определенными периодами сна (парасомнии), наряду с движениями глазных яблок, сокращением мимических мышц, изменениями частоты сердечных сокращений, дыхания, КГР и т. п., иногда, обычно в детском возрасте, проявляются и в виде патологических феноменов. К ним относятся, например, энурез, раскачивание во сне, снохождение и даже выдирание волос (трихотилломания). При этом четко выраженные морфофунк-циональные изменения со стороны органов и систем, связанных с доминирующим патологическим синдромом, обычно отсутствуют. Характерна терапевтическая устойчивость к попыткам коррекции этих парасомнии и, что особенно существенно, восстановление ранее нарушенной структуры сна после очередного эпизода пато­логических моторных или вегетативных реакций.

Анализ многолетних клинических наблюдений процесса становления циклов сна в норме и при патологии у детей позволил А.Ц. Гольбину (Golbin, 1995; 2004) обосновать концепцию об осо­бом функциональном предназначении парасомнии в качестве саморегулирующего специфического адаптационного механизма, стабилизирующего организм в целомза счет дисбаланса и времен­ной дисфункции какой-то его части. По мере завершения форми­рования ЦНС обычно происходит самопроизвольное исчезновение патологических форм парасомнии, реже имеет место переход в более тяжелый симптом или присоединение других симптомов. По-видимому, задержка формирования нейрофизиологических механизмов сна в онтогенезе вызывает затруднения в организации его циклов и стереотипном «переключении» фаз сна. Обычные моторные и вегетативные реакции, очевидно, способствуют таким переключениям в норме, тогда как их драматические проявления (такие как энурез или раскачивание), возможно, являются тем адаптивным резервом, который используется организмом для обеспечения витально важной функции - циклической организации сна - в условиях существенного недоразвития нейрофизиологиче­ских механизмов сна. Следовательно, вместо малоперспективных попыток устранения доминирующего синдрома патологических парасомнии следует концентрировать внимание на восстановлении нарушенных (или на стимуляцию завершения созревания) нейро­физиологических механизмов сна.

345

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.