Экономическая социализация как фактор развития экономического сознания старших подростков

Фоминых В. П., Ермакова И. В. (г. Чебоксары).

В условиях общеобразовательных школ формирование и раз­витие экономического сознания старших подростков во многом определяется целенаправленной экономической социализацией, теми формами экономического образования и воспитания, которые стимулируют развитие рыночных характеристик подрастающего по­коления. Комплексное исследование экономической социализации учащихся ряда общеобразовательных школ г. Чебоксары (опрошено свыше 400 подростков, учителей, родителей) свидетельствует, что бурный рост самосознания как новообразование возраста, во многом определяет и бурный рост экономического самосознания старших подростков, серьезно видоизменяет их отношения к эконо­мическому и служебному статусу родителей, материальному благо­состоянию семьи. Совокупность ценностных ориентации, установок, мировоззренческих позиций, убеждений, возникающая в процессе экономического взаимодействия людей и среди сверстников, по­зволяет подросткам более осмысленно относиться к таким базовым

275

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

ценностям рыночных отношений как богатство, деньги, прибыль, частная собственность, бедность, предпринимательство, экономи­ческая свобода и др. Приобретая в школе систему экономических знаний, экономическое самосознание подростков становится ядром формирования и развития экономического сознания. На базе влия­ния макро- и микроэкономических условий жизнедеятельности данного индивида экономическоесознание становится регулятором удовлетворения его материальных и духовных потребностей. Одна­ко, как показало исследование, наряду с положительными тенден­циями экономической социализации на структуру экономического сознания подростков серьезное воздействие оказывают элементы экономической асоциализации, что обуславливает появление в экономическом сознании старших подростков ущербных образова­ний. Деформация экономического сознания подростков во многом определяется их амбивалентным отношением к рыночным отноше­ниям, неустойчивостью мировоззренческих позиций и убеждений. Эта диффузность экономического сознания подростков объясняется с одной стороны, происходящий перестройкой общественного сознания россиян, с другой - отсутствием преемственности в развитии самого процесса экономического сознания, поскольку в советский период у большинства людей экономического сознания (как феномена рыночных отношений) практически не было. Ни о какой передачи экономических знаний, опыта занятий бизнесом и предпринимательством от советского человека представителям современной молодежи говорить не приходится, поскольку таковой опыт у работников старшего поколения просто отсутствовал. Более того, в большинстве случаев этот советский опыт, впитавший в себя «труд на благо общества и строительства коммунизма», вносит определенный когнитивный диссонанс в систему экономической знаний подростков, мешает осмыслению сути рыночных реформ. Говоря по иному, наличный уровень экономического мышления многих родителей не соответствует реалиям сегодняшнего дня, не­гативно влияет на процесс формирования экономического сознания подрастающего поколения.

С учетом сказанного возникают такие вопросы. Если у родителей подростков отсутствует необходимый уровень эко­номического сознания, и они не могут передать своим детям совокупность экономических знаний, облегчающих им доступ к материальным благам, то кто и как формирует систему эко­номических ценностей, потребностей и интересов подростков, отвечающих моральным нормам российского общества, кто предопределяет мировоззренческие позиции молодежи в сфере экономического взаимодействия людей. Ответы на данные вопросы имеют многовариантный характер, но, так или иначе, сводятся к отсутствию конкретной молодежной политики со стороны государства, целенаправленных действий по развитию у подростков экономического сознания, формирования у них соот­ветствующих деловых и личностных качеств. Как свидетельствуют результаты данного исследования, вместо позитивных тенденций экономической социализации, повсеместно распространяются рецидивы экономической асоциализации (воровство, бандитизм, мошенничество и ряд других экономических преступлений). Деформация экономического сознания толкает подростков к «легким способам» зарабатывания денег, что оборачивается для многих тюремной решеткой. Опросы показали, что значительная часть подростков оказывается экономически безграмотной и лег­ко поддается западной пропаганде легкой и беззаботной жизни, грубой силы, жестокости, преступности, сексу, занятий прости-

туцией и другим рекламируемым способам приобретения бо­гатства. Пока что разрозненные попытки социальных институтов страны (школы, семьи, учебных заведений, СМИ и др.) улучшить социальное и экономическое поведение подростков не дают того социального эффекта, на который рассчитывает российское обще­ство. В это деле, на наш взгляд, нужна грамотная, повседневная экономико-воспитательная работа, нацеленная на длительную перспективу и подкрепления соответствующими материальными и финансовыми ресурсами со стороны государства.

Психологические особенности личностного становления педагога

Фонарев А. Р. (г. Москва)

Изучение немногочисленных подходов к данной проблематике показало, что все они ориентируются на жесткую связь между этапа­ми профессионального становления личности и возрастом человека. Наши исследования показали, что уровень профессионализма не является функцией от возраста и стажа работы по специальности.

Мы себе личностное становление профессионала представ­ляем следующим образом. Напомним, что нами были выделены три модуса существования (обладания, социальных достижений, служения), три формы психологической регуляции деятельности (индивидная, индивидуально-психологическая, личностная) и три уровня осуществления деятельности (исполнения, планирования, проектирования). Рассматривая выделенную триаду (модус суще­ствования - форма психологической регуляции деятельности -уровень осуществления деятельности), необходимо отметить, что их соответствие друг другу не является жестко однозначным.

Рассмотрим виды соответствия модуса жизнедеятельности, формы психологической регуляции деятельности и уровней ее осуществления. Возможно три варианта этого соотношения:

233. отношение соответствия;

234. отношение противоречия;

235. отношение полного несоответствия.

Правда, третий вариант редко встречается, поэтому ему не уделяется особое внимание.

Изменение модуса жизнедеятельности и, соответственно, от­ношения к окружающей действительности: к себе, к другим, к работе потребуют для реализации этих отношений в деятельности новых средств, что приводит к преобразованию формы регуляции деятель­ности. Изменение формы психологической регуляции деятельности результируется в преобразовании операциональной сферы.

Рассогласование в данной триаде преодолевается как по вос­ходящей, так и по нисходящей линиям. Возможно также подобное преобразование снизу, от уровня осуществления деятельности. Изменение операциональной сферы обусловливает поиск новых от­ношений, которые отражали бы возросшие возможности субъекта. Если такие отношения будут найдены и у субъекта хватит внутренних ресурсов для этого (повышение формы регуляции деятельности), тогда модус жизнедеятельности будет преобразован. В случае, когда таких внутренних ресурсов не будет найдено, тогда неизмененная форма психологической регуляции деятельности «поведет» модус

276

0-Я

жизнедеятельности за собой, но не по восходящей, а по нисходящей линии. Но возможны и такие случаи, когда изменение ни снизу, ни сверху не сможет изменить специфику регуляторных механизмов, и тогда форма регуляции деятельности может способствовать из­менению и модуса бытия, и уровня осуществления деятельности либо по восходящей, либо по нисходящей линии.

Несоответствие, рассогласование между элементами выделен­ной триады не может продолжаться относительно большой период времени. Данные противоречия должны быть разрешены теми или иными способами.

С помощью вышеуказанных механизмов происходит ста­новление личности в профессии на любом из этапов профессио­нализации.

Учитывая необходимость операционализации высказанных положений, необходимо ввести критерии ЛСП. Мы вслед за Ю.П. По-варенковым выделяем профессиональную идентичность, профес­сиональную зрелость и профессиональную продуктивность.

Профессиональная идентичность (ПИ) характеризуется соответ­ствием между индивидуальными и социальными представлениями о профессии, о ее значимости для субъекта. Профессиональная зрелость (ПЗ) свидетельствуете сформированное™ регулятивных механизмов профессионализации в целом и регуляции своей конкретной профессиональной деятельности. Профессиональная продуктивность (ПП) оценивается на основе показателей произво­дительности и надежности профессиональной деятельности.

На основании проведенных эмпирических исследований были выделены различные варианты их сочетания в процессе профессио­нализации, и т. о. позволили выделить типологию направленности личностного становления профессионала на различных этапах профессиогенеза.

Приведенные выше положения, основанные на эмпирических исследованиях ряда профессиональных групп, показали свою высокую эффективность. Попытаемся проделать данную работу с представителями совершенно других профессиональных групп.

О некоторых нерешенных проблемах психологии труда

Фонарев А. Р. (г. Москва)

Психология труда представляет собой постоянно развиваю­щуюся научную дисциплину и почти вековым опытом решения практических задач. Однако, это не исключает появления новых нерешенных проблем, которыетянутся из прошлого века и обуслов­лены тем, что появление этих новых проблем базируется на старых вопросах, на которые не были даны аргументированные ответы.

Во-первых, необходимо отметить, что в большинстве иссле­дований, предметом изучения которых является профессионал, не дается определения данного понятия. В тех же работах, где пред­принимаются попытки дать такое определение, они охватывают лишь чисто описательные характеристики, не проникая в суть данного явления.

Во-вторых, обычно не вводят различения между такими по­нятиями, как «профессионал», «специалист» и «непрофессионал»

(узкий исполнитель, квазипрофессионал). Профессионализм в данном контексте, по нашему мнению, не может быть сведен к обладанию определенными знаниями, умениями и навыками, и одному лишь владению рядом профессионально важных качеств, обусловливающих стремление педагога к профессиональному самосовершенствованию. В отличие от специалиста, профессионал владеет деятельностью в целом, удерживая ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен не только вос­производить усвоенные ее образцы, зачастую далеко не лучшие, но сам строит свою целостную деятельность, перестраивает в случае необходимости и проектирует ее.

В-третьих, деятельность профессионала нельзя в строгом смысле этого слова назвать ни деятельностью, т. к. полученный продукт (результат) не соответствует тому ожидаемому резуль­тату, который заложен в цели; ни трудом, так как она не отвечает выделенным Е. А. Климовым психологическим признакам труда. И это касается не только тех профессий, в которых зона неопре­деленности в выборе целей, средств и результатов деятельности высока (например, профессии типа «человек-человек»), но и тех профессий, которые являются жестко регламентированными (например, профессии типа «человек-техника»). Желание вы­рваться за рамки регламентированных форм ее выполнения, очевидно, объясняет факт многочисленных рационализаторских предложений в различных видах станочного производства.

В-четвертых, как отмечает В.Д. Шадриков, учение о способностях было ориентировано на нормативную деятельность, которая предпо­лагала определенный способ ее выполнения. Способности же «рас­крываются прежде всего тогда, когда есть свобода деятельности, сво­бода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества. Но мы изучаем не способности вообще, а способности действовать в нормативном мире» (Щадриков В.Д., 1994). В данном контексте необходимо учитывать, прежде всего,то, что способности, приспособленные к нормативной деятельности, и способности к творчеству противостоят друг другу. В.Д. Шадриков отмечает далее:«... Мы же все свои усилия сосредоточиваем на нормативных способностях, на способностях, ангажированных нашей детерминированной жизнью, культурой, второй природой, созданной

человеком И приходится констатировать, что способности не

только связаны с нашей социальной жизнью, но и подавлены этой социальной жизнью, деформированы и подмяты ею».

В-пятых, из научного обихода ушли такие способности, как духовные, основной которых является этическое отношение к жизни, которые и определяют все другие способности, втом числе, и инструментальные.

В-шестых, в категорию «профессиональная деятельность» исследователи вкладывают разные смыслы.

236. Деятельность как совокупность результатов и последствий -продуктов, достижений, произведений и т. п. В этом пониманиидеятельность выступает как производство.

237. Деятельность как процесс преодоления трудностей. В этомсмысле деятельность предстает как труд в истинном смыслеэтого слова.

238. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходевсей его жизни. Так понимаемая деятельность является само­деятельностью.

239. Деятельность кактаковая, вне ее прагматического эффекта, какспособ отношения человека к условиям своей жизни, выступаеткак деяние (Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995).

277

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Современные подходы к анализу трудовой деятельности обычно затрагивают только два первых смысла, вкладываемые в понятие «деятельность».

Мы обозначили только несколько нерешенных проблем, лежа­щих, так сказать, на поверхности. Ограниченность объема сообще­ния недаетнам возможности проанализировать другие проблемы, требующие своего безотлагательного решения, без чего психология труда не сможет решать множество задач, стоящих перед ней.

Стратегия подготовки практического психолога образования

Фонарев А. Р. (г. Москва)

Подготовка практического психолога, как одной из ключевых фигур, способствующих экономическому процветанию России, не вызывает сомнения. Однако, наиболее насущная потребность в специалистах данного профиля, испытывают профессии, от­носящиеся к социономическим профессиям. Среди них можно отметить различные образовательные учреждения, управленческие структуры, профессии сферы сервиса. Помимо них, практикующие психологи необходимы для «опасных» профессий, связанных с воздействием на людей, работающих в них, разнообразных экс­тремальных ситуаций. Это - силовые структуры, организации атомной энергетики и др.

Прежде, чем перейти к содержательному раскрытию заявлен­ной темы, необходимо обратить внимание на ряд противоречий, осложняющих подготовку практических психологов. Главными среди них являются следующие:

240. существующий опыт подготовки психолога-практика не всегдаотвечает требованиям его реальной деятельности;

241. несоответствие между теоретическими курсами и психотех­нологиями, реализующими положения базовых курсов впрактической деятельности.

Заслуживает внимания и такой вопрос, неоднократно подни­мавшийся в литературе (У.В. Кала, В. В. Раудик, В.Н. Цапкин и др.), касающийся отличий медицинской и психологической моделей подготовки психолога-практика. Если первая модель подготовки направлена на борьбу с неблагополучием, страданием. Эта модель реализована в положении о школьной психологической службе. Вторая видит в страдании не врага, а «неотъемлемый аспект существования человека в мире». Поэтому необходимо научиться жить с этим страданием, научиться по-иному относится к нему, подняться над ним. Отличие двух выделенных моделей подготов­ки психолога-практика отражает существование двух различных парадигм: естественнонаучной и гуманистической.

Таким образом, можно констатировать, что построение курса психологии зависит также и оттого, специалистов какого направ­ления будет готовить то или иное учебное заведение.

Интересная попытка построения учебной программы была предпринята Ф.Е. Василюком с сотр., в которой в качестве синтези­рующей метамодели была выбрана типология четырех жизненных миров, разработанная Ф.Е. Василюком. Каждый из них подчиняется основному принципу: удовольствия, реальности, ценности и твор-

чества. По мнению одного из авторов, такая метамодель позволяет объединить в одном мыслительном поле важнейшие подходы, как взаимодополняющие.

В заключение выскажем несколько соображений, как можно по-новому построить курс подготовки практических психологов.

Начальный курс обучения ведется в течение, скажем, трех лет. За это время студенты приобретают необходимый теоретический багаж для выполнения несложных видов практической работы. По истечении этого срока происходит специализация. В зависимости от выбранного направления дальнейшего обучения, студентов разби­рают по мастерским (наподобие того, какэто происходит в театраль­ных вузах), которые ведут опытные психологи. Эти психологи на протяжении еще двух лет ведут мастерские. Студенты первое время наблюдают за практической работой Мастера, а затем включаются в психокоррекцию под его наблюдением. Помимо такой супервизии и чисто профессиональной помощи, студенты в то же время находятся под воздействием личности Мастера. Таким образом, происходит не только обучение профессии, но и жизни. Такое глубинное общение является тем животворным истоком, в лоне которого взращивается Личность профессионала. Именно здесь возникает, проживается духовный диалог, который способствует творческому дотягиванию. Итогом этой духовной деятельности выступает самораскрытие таланта. В этом суть рождения нового Мастера.

Основные подходы к психологическому сопровождению развития педагога

Фонарев А. Р. (г. Москва)

При изучении литературы и анализа основных подходов к психологическому сопровождению специалистов различного профиля, в частности, учителей, было обнаружено, что все они грешат фрагментарностью, не отвечая современным требованиям, построены в русле естественнонаучного подхода, а потому и редко дают значимые результаты.

Вышеуказанные подходы в большинстве своем ориентируются на работу со следствием, не обращая внимания на причину, поро­дившую данное состояние или личностное качество.

Выделенные недостатки коренятся также и в том, что выделя­ются далеко не главные, периферические качества педагога, а пото­му остается неизвестным, с чем необходимо работать психологу.

С.Л. Рубинштейн, анализируя человека как субъекта жизни, выделил два основных способа существования, которые мы обозна­чили как индивидный и индивидуально-психологический. Был вы­делен и еще один способ - собственно личностный. В соответствии со способами жизненного пути нами выделено несколько модусов человеческого существования. Очевидно, возможна и еще одна форма - духовно-нравственная. Разница между двумя высшими формами состоит в том, что личность категория моральная, она под­чиняется нормам, принятым в данном обществе. Индивидуальность же духовна, и это определяет ее как нравственную категорию; она ориентирована на самостоятельное принятие решений, абсолютные принципы и ценности.

Для изменения личностных особенностей, которые помогут более эффективно функционировать субъекту как профессионалу,

278

0-Я

необходимо переосмысление своего отношения к тем качествам, которые мешают этому.

В процессе изменений самого педагога можно выделить не­сколько стадий. На стадии подготовки выясняется степень его готов­ности к такому преобразованию. На стадии осознания происходит расширение самосознания, когда субъект понимает необходимость своего изменения. Затем, после завершения этих стадий и осознания смысла не только профессиональной деятельности, но и смысла своего существования в целом, нами была предпринята попытка применения метода парадоксальной интенции В. Франкла, которая дала значительный эффект за минимальное время ее применения.

Обратим внимание на то, что для большинства учителей с большим стажем вся работа заканчивается на первом этапе, т. к. они считают, что никакие преобразования им не нужны. На стадии осознания также много педагогов средних лет заканчивают свою работу, понимая необходимость личностных изменений, но не на­ходя в себе внутренних ресурсов для этого. И только незначительная часть учителей, чаще всего - это молодые педагоги - с готовностью принимают помощь и с удовольствием участвуют в работе.

Педагоги, которые сумели преодолеть неблагоприятное воз­действие выделенных внешних условий и продолжали участвовать в коррекции, отмечали значительное уменьшение раздражитель­ности, агрессии, бессонницы, улучшение своих взаимоотношений не только с коллегами, но и с учащимися.

На последнем этапе работы для закрепления появившихся изменений и постоянного личностного роста, необходима помощь в построении духовно-ориентированной профессиональной поли­возрастной событийной общности (В. И. Слободчиков), являющейся ценностно-смысловым объединением людей, которая способствует развитию не только предметной профессиональной деятельности, но и потребностно-мотивационной сферы.

Проведенная работа показала действенность данного подхода к психологической коррекции субъекта педагогической деятель­ности, когда подготовка к изменениям облегчает и повышает эффективность применения метода парадоксальной интенции, с помощью которого удваиваются возможности позитивных изменений, и подготавливается фундамент для построения со­бытийной общности, но уже на более высоком уровне развития. Таким образом, происходит развитие по спирали, которое в данном случае оказывается необратимым, но при условии постоянной работы над собой.