Музыкальные способности и особенности функциональной асимметрии мозга

Панюшева Т.Д. (г. Москва)

Индивидуальные особенности и различия людей - одна из центральных проблем в психологии. Интерес к данной проблеме обусловлен целым рядом практических задач: профессиональная ориентация и профотбор, образовательные и обучающие про­граммы, дифференциальная диагностика в клиниках и т.д. В нейропсихологии существует направление, в рамках которого изучаются мозговые основы индивидуальных различий человека,-нейропсихология нормы. В русле этого подхода исследуются корре­ляции латеральных признаков с индивидуальными особенностями человека. К важнейшим закономерностям работы мозга как целого относится межполушарное взаимодействие. В норме встречаются различные варианты межполушарного взаимодействия и органи­зации функций, которые обозначаются как профиль латеральной организации мозга (ПЛО). (ЕДХомская, 1997)

Работы, в которых используется оценка типов ПЛО в норме, ка­саются в большинстве случаев изучения латеральных предпочтений у представителей различных профессий. В настоящем исследовании осуществляется попытка сопоставить успешность детей в музыкаль­ной деятельности с показателями функциональных асимметрий по переработке речевой и музыкальной информации.

Работа была направлена на изучение нейропсихологических основ индивидуальных различий людей на примере музыкальных способностей.

Одной из первоочередных задач явилось создание методики музыкального дихотического прослушивания для оценки латераль­ных предпочтений по переработке музыкальной информации.

82

0-Я

Предварительная гипотеза исследования состояла в том, что в качестве одного из задатков успешной музыкальной деятельности выступает такое соотношение функциональных асимметрий по переработке речевой и музыкальной (нотной) информации, когда они не отличаются друг от друга по знаку. Гипотеза опирается на работы, в которых указывается общее происхождение, общие за­кономерности музыкального и речевого восприятия (Чучелина, 1999; Miles, Westcombe, 2001). В случае установления достоверной связи между определенными показателями дихотических прослу­шиваний и наличием музыкальных способностей будет возможно осуществление отбора детей с задатками к успешному развитию и совершенствованию в сфере музыки.

Экспериментальную группу составили 15 детей 9-11 лет (средний возраст 9,1 год), обучающихся в специализированных музыкальных школах. В контрольную группу вошли 12 учащихся из обычной музыкальной школы (средний возраст 9,9 лет). У всех испытуемых отмечалось преобладание правосторонних показателей в профиле асимметрии мозга.

В исследовании проводилось сопоставление результатов вы­полнения следующих методик: дихотическое речевое прослуши­вание, авторский вариант дихотического музыкального (нотного) прослушивания.

В ходе исследования была проведена первичная апробация созданного варианта методики нотного дихотического прослушива­ния. При анализе полученных данных обращает на себя внимание тот факт, что музыкально одаренные дети показали большую про­дуктивность выполнения нотного дихотического прослушивания в сравнении с детьми со средними музыкальными достижениями, тогда как в выполнении речевого дихотического прослушивания таких различий не обнаружено.

Предположение о том, что в качестве одного из задатков успешной музыкальной деятельности выступаеттакое соотношение функциональных асимметрий по переработке речевой и музыкаль­ной (нотной) информации, когда они не отличаются друг от друга по знаку, статистически не подтвердилось.

Полученные в исследовании результаты согласуются с имею­щимися в литературе данными о меньшей степени выраженности показателей функциональной асимметрии мозга у людей, про­фессионально занимающихся музыкой. Аналогические результаты обнаруживаются в ряде исследований, связанных с одаренностью в других областях. (Лукьянчикова и др., 2006) Например, при изучении математической одаренности также была выявлена связь успешности в данной сфере с меньшей выраженностью показателей функциональной асимметрии в профиле латеральной организации мозга.

Детский психоанализ как метод психологической помощи

Парамонова АЛ. (г. Москва)

Детский психоанализ зародился и развивался в рамках взрос­лого классического психоанализа в 20-30-х годах прошлого века. На протяжении своего развития и до сих пор идет много споров на тему, возможен ли вообще детский психоанализ, каковы его теоретиче­ские и методические особенности. На современном этапе развития детский психоанализ имеет свою технику и практику, отличную от психоанализа взрослых пациентов.

Появление и становление научно-практического направления развития психотерапии, которым является детский психоанализ в настоящее время, красной нитью связано с выделением особого понятия в психологической и психоаналитической научной среде. Речь идет о становлении понятия «ребенок-пациент». Понятие «ребенок-пациент» выделилось в научном мире в связи с про­явлением научного интереса первых детских психоаналитиков (А.Фрейд, М. Кляйн, Д. Винникотт, Р.Спиц, М. Малер и др.) к миру детских фантазий, страхов, тревог и эмоциональных трудностей. «Ребенок-пациент»-это ребенок со своими эмоциональными нуж­дами, отличными от эмоциональных нужд родителей и взрослых, ухаживающих за ним и воспитывающих его, со своими особенно­стями развития психического аппарата, закономерностями роста и развития, со своей личной историей.

Главная задача в психоаналитической работе с детьми - «по­мочь ребенку вернуться на нормальный путь развития» (Дж. Сандлер).

Эволюция детского психоанализа была сложной и противоречи­вой. До сих пор существует широкий круг проблем, по которым ве­дется полемика в кругах психоаналитиков, работающих с детьми:

65. возможность применения психоаналитической терапии сдетьми раннего и дошкольного возраста;

66. методы работы с родителями детей, находящимися в психоа­налитической терапии;

67. природа переноса и невроза переноса у детей разного возраставходе психоанализа;

68. виды игрового материала, используемого в работе с детьмиразного возраста;

69. модификации техник психоаналитической работы с детьми,страдающими тяжелой психопатологией (нарциссической,пограничной,психотической).

Принципы детского психоанализа традиционно имели несколь­ко особенностей: частые сеансы; обязательная работа с родителями, дети которых находятся в аналитической терапии; использование игры, рисунков,лепки; использование интерпретации какосновного инструмента аналитика; работа с переносом и контрпереносом.

Scharfman выделяет следующие особенности современной психоаналитической терапии ребенка и подростка:

70. Поддержание аналитической позиции, которая устанавливаетна проведение лечения как можно меньше ограничений.

71. Интерпретация- основная техника, используемая при работес сопротивлением, появляющемся в ходе лечения ребенка иподростка.

72. Аналитик стремится как можно меньше использовать вос­питательные меры и попытки изменения окружающей среды

83

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

ребенка, вмешиваясь только там, где это необходимо под­держать непрерывность аналитического лечения.

73. Цель лечения состоит в том, чтобы позволить ребенку осуще­ствить свое развитие настолько полно, помогая делать созна­тельными те бессознательные элементы, которые препятствуютего эффективной деятельности.

74. Личность аналитика выступает особым объектом, с которыммаленький пациент может взаимодействовать и в чьем при­сутствии он может переживать любые мысли и чувства изпрошлого, настоящего и будущего по мере их возникновения.Аналитик не ограничивает изменяющееся восприятие пациен­та, а непрерывно анализирует.

В современном детском психоанализе разработаны и призна­ются различия в методах психоаналитической работы с детьми на различных стадиях развития (Freud, Pine, Bergman, Sharfman, Glan, Lesser, Fraiberg). На современном этапе разработаны особые методы и техники работы с трудными подростками (Bios, Geleerd, Harlyc), для детей с дефицитарным развитием (Burlingham, Lesser, Schwartz), с психотическими нарушениями и детьми -аутистами (Mahler, Ekstein, Caruth, Cooper, Friedman, Liebowitz), с детьми, имеющими реальные дефекты развития (Posnanski, Schwartz, Opperman, Eckhardt), с деть­ми, пережившими травму и насилие (Peters, Chetik, Kalter, Rosenthal, Robles, Kubler-Ross), с приемными детьми (Wieder,Berger, Hodges, Bandler), с малолетними преступниками и их жертвами (Freud, Rinsley, Lesser, Liberman).

Специфическими терапевтическими факторами детского психоанализа являются:

75. Признание бессознательного как психической реальностиребенка и работа с сопротивлениями, фантазиями, защитнымимеханизмами и внутренними конфликтами ребенка.

76. Работа с продуктами творческой деятельности ребенка (игра,рисунки, фантазии) как отражающими осознанную и бессозна­тельную стороны его психической реальности.

77. Анализ взаимоотношений в терапевтическом процессе (пере­нос и контрперенос).

78. Вербализации, или постепенный перевод из бессознательногов сознательное пространство языкового и символическогодискурса.

Для психологов, занимающихся детским психоанализом, важна интеграция психоаналитических теорий развития, детского психоанализа и концепций отечественной психологической школы (Васильева Н.Л.).

Образы преподавателей в сознании студентов и курсантов

ПарнюкА.Г., ПарнюкН.В. (г. Санкт-Петербург)

Достаточно часто учителя и ученики (будь то школьники, сту­денты или курсанты) в процессе педагогического взаимодействия занимают кардинально различающиеся позиции. На кафедре практической психологии ЛГУ им.А.С.Пушкина проведен цикл ис­следований особенностей образов различных групп участников об­разовательного процесса. Одним из направлений этих исследований

явилось изучение специфики образов преподавателей в сознании студентов (курсантов) существенно отличающихся вузов: сугубо гражданского университета, военного института и университета МВД, занимающего промежуточное по степени военизированное™ место между первыми двумя вузами.

Как показывает сравнительный анализ структур вербализован­ных образов любимого, нелюбимого и обычного преподавателя в сознании студентов и курсантов вузов, первые ранговые места прак­тически у всех занимают социальныехарактеристики. Это говорите том, что педагог для студентов (курсантов), прежде всего, личность со всеми его плюсами и минусами. Описывая педагога, студенты, в первую очередь, выделяют социальные факторы, а затем уже про­фессиональные качества педагога (интеллектуальные определения располагаются на 2-3 позиции, деятельностью на 6-7). Характе­ристики социальной сферы ООП встречаются в 1,7 раза чаще, чем описания эмоциональных качеств, стоящие на второй ранговом месте. При этом эмоциональные характеристики, как правило, имеют социальную направленность. Две наиболее употребляемые характеристики: «добрый» (22,2 %), «строгий» (20,5 %), относятся к характеристикам и социальной, и эмоциональной сферы.

Таким образом, при отражении образа преподавателя техно­логия передачи знаний отступает в сознании студентов на второй план, уступая место взаимоотношениям обучаемого и обучающего, педагогическому общению.

Несмотря на то, что такая характеристика, как «умный» за­нимает первую строчку по частоте употреблений (при описании преподавателей 32,3 % студентов и курсантов обязательно упо­требляют эту характеристику), сама категория интеллектуальных качеств имеет лишь 3 ступеньку в ранговой структуре образа обычного преподавателя. В то же время, 7,61 % опрашиваемых не включили интеллектуальные характеристики в индивидуальную структуру образа, в основном это студенты 1 курса университета МВД и института ВВ МВД.

При анализе интеллектуальных характеристик особого вни­мания заслуживают качества, которые можно отнести к категории характеристик социального интеллекта, который, как правило, рас­сматриваются, как способность понимать самого себя, а также дру­гих людей. При выделении этой группы характеристик в отдельную категорию (но при этом, оставляя их в категории «интеллектуальные характеристики»), они стабильно занимают 4 порядковый номер в структуре рангов после социальных, эмоциональных и всей совокуп­ности интеллектуальных характеристик. Интересно, что самой упо­требляемой характеристикой является «понимающий» (17,3 %).

В обыденном сознании принято считать, что внешний облик -первое, на что обращают внимание при общении. Однако, наши данные показывают, что внешность преподавателя не оказывает суще­ственного влияния на формирование его образа в сознании студентов. Возможно, она становится настолько привычной, что воспринимается уже как данность. Возможны и иные причины. Но, как показывают проведенные ранее исследования В.Л. Ситникова, СИ. Гусевой, И.Ю. Шилова, телесные характеристики можно отнести к наиболее значимым лишь в описании «Я-образов» школьников младшего и среднего возраста, а так же в отражении образов собственных детей в сознании родителей школьников этих же возрастов

Наше исследование показывает, что телесные характеристики в описании образов преподавателей являются достаточно значимыми лишь для курсантов института внутренних войск. Даже для курсан­тов университета МВД (будущих милиционеров) эти характеристики

84

0-Я

менее значимы. Каждый шестой респондент (16,26%) не включил внешние характеристики в индивидуальную структуру образа обычного преподавателя. Как правило, телесные характеристики со­ставляют от 1 до 4 определений. В основном студенты акцентируют внимание на таких телесных характеристиках, как симпатичный (9,3%) и опрятный (9,3%).

Далее в порядке убывания располагаются волевые и дея-тельностные компоненты образа преподавателя. В среднем они имеют 1-2 характеристики из 20. Наиболее распространенным из волевых определений является «требовательный» (21,55 %). Самым распространенной деятельностной характеристикой явля­ется «аккуратный» (7,24 %), к тому же эта характеристика может характеризовать отнюдь не деятельностную, а лишь одну телесную сторону образа. 39,1 % студентов вообще не включили характери­стики деятельностной группы в индивидуальные структуры образа преподавателя.

В целом структура образа обычного преподавателя носит положительный характер. Положительные определения касаются, в подавляющем большинстве, социальных качеств обычного педагога. Лишь 18,61 % студентов (курсантов) характеризовали преподавателя нейтрально и отрицательно. Из 38 отрицательных высказываний ровно половина относится к социальной сфере.

аудиовизуальной интеграции при помощи математического моде­лирования. Такая модель отражает степень участия аудиальной и визуальной информации в процессе оценивания значения знака. В результате удалось выделить 4 стратегии поведения в ситуации семантического конфликта. Первая группа характери­зуется суммацией с равными весами аудиальной и визуальной частей конфликтных стимулов, без существенной перестройки сформированной знаковой системы. Испытуемые второй и четвертой групп подстраивают всю знаковую систему, чувствуя противоречие в ситуации конфликта, ориентируясь в основном только на зрительную составляющую знака, в результате проис­ходит переоценка целого ряда стимулов в сторону более зеленого, по сравнению с серией, в которую не включены конфликтные стимулы. Третья группа испытуемых старалась игнорировать аудиальную модальность, в связи с этим различий для стимулов без конфликта, как в конфликтные, так и бесконфликтные серии, и стимулов с конфликтом не было.

Восприятие бимодальных знаков при аудиовизуальном конфликте

Пасечник И.В., Вартанов А.В. (г. Москва)

Исследования поддержаны грантом РФФИ проект №06-06-80335.

Аудиовизуальная интеграция - это феномен взаимовлияния информации, получаемой от зрительной и слуховой систем в процессе восприятия. Этот феномен является важным звеном в функционировании знаковой системы человека. В настоящее время получено большое количество данных, позволяющих предположить существование дознаковой врожденной аудиовизуальной инте­грации и знакового уровня функционирования аудиовизуальной интеграции. Также существуют различные теории о механизмах реализации такой интеграции: от гипотезы о влиянии на восприя­тие интегральной информации одной модальности на другую до моторной теории.

В данной работе особенности функционирования аудиовизу­альной интеграции изучались на искусственно сформированных бимодальных знаках. Каждое означающее состоит из аудиальной и визуальной частей, изменяющихся градуально от знака к знаку. Означаемыми являются цвета, также градуально изменяющиеся от красного к зеленому через желтый, описанные в численных значениях. Такие стимулы позволяют создать управляемый когни­тивный конфликт методом рекомбинации комплиментарных частей двух бимодальных означающих. Полученные данные позволяют градуально оценить и численно описать семантический конфликт, полученный при помощи нарушения соответствия аудиальной и визуальных составляющих знака и, в результате, описать механизм