Цвет объектов окружающей среды как фактор социальной адаптации ребенка 2-3 лет к детскому саду

Шакина Н.В., Якунина И.А., Шитва Т.В. (г. Тольятти)

В то время, когда маленький ребенок впервые приходит в детский сад, его адаптационные механизмы чаще всего развиты в недостаточной степени. Множество факторов окружающей среды ребенком воспринимаются настороженно или враждебно: незнако­мые взрослые и дети, незнакомые игрушки, всё - незнакомое. От того, как будет организована цветовая среда пока еще незнакомого ребенку мира, будет зависеть вид адаптации ребенка к условиям детского сада:

• приспособление к обстоятельствам,

• попытка изменения среды,

• самоустранение или уход ребенка в мир своих фантазий.Третий вид соответствует тяжелой степени адаптации, однако

его можно предупредить, если помочь ребенку выбрать первый или второй вид в зависимости от имеющихся способностей и по­требностей.

Наблюдение за детьми 2-3 лет в период адаптации показывает, что на ребенка оказывают влияние как статичные, так и подвижные

359

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

компоненты цветовой предметной среды группы. К статичным компонентам относим цвет стен, дверей, потолка, пола в группе, мебели и интерьера, штор. К подвижным компонентам относим цвет игрушек и пособий, одежды воспитателя, помощника воспита­теля, самих детей, цветкомнатных растений, мелкие декоративные детали интерьера и пр.

Период адаптации трехлеток сопровождается формированием самостоятельности, активности, инициативности, автономности, то есть качеств личности, развитие которых может быть обеспечено и грамотным оформлением цветовой среды группы. Учет данного положения позволил прийти к выводу, что красный цвет игрушек, деталей мебели, элементов одежды ребенка стимулирует большую подвижность и активность пассивных, медлительных, неуверенных в себе малышей. Светло-синий и голубой цвет одежды воспитателя группы раннего возраста, цвет стен в спальной, потолка части игровой комнаты, ширм для зоны уединения, обеспечивает авто­номность и независимость малыша. Светло-желтый цвет скатертей, штор, стен и игрушек с желто- зелеными элементами стимулирует жизнерадостное, оптимистичное, настроение и доброжелательность в общении. Хорошо, если вертикальные плоскости детской мебели выкрашены в натуральные древесно-желтые оттенки, которые способствуютформированию доброжелательности и сотрудничества в играх. А горизонтальные плоскости детской мебели - цветовые акценты в виде красных или синих полос. Зеленый цветкомнатных растений, коврового покрытия, некоторых пособий для активной детской деятельности (спортивные пособия, атрибуты для закали­вания, атрибуты для театральных представлений) помогает воспита­телю создать уравновешенную, деловую обстановку в группе, также способствует формированию у детей уверенности при выполнении сложных действий с предметами. Для коврового покрытия жела­тельно использовать все темные оттенки зеленого цвета.

Опыт работы показывает, что воспитатель в группе раннего воз­раста, его внешний цветовой образ, является значимым объектом для исследования детьми в период адаптации. Одежда подбирается специально яркая с различными деталями (карманами, рюшами, пуговицами и пр.). Цветовая гамма одежды воспитателя соответ­ствует той задаче, которая стоит в тот ил и иной период дня: желтая накидка обязательна, если предстоит встретиться с героями сказки, желто-зеленый костюм, если предстоит освоение какого-либо ново­го умения, голубая блузка, если начинается сон-час.

Зеркало - необходимый атрибут группового помещения для детей раннего возраста. Рассматривая себя в зеркале, ребенок выделяет так же и цветовую гамму свой одежды. С развивающей и психопрофилактической целью детям предлагается специальный «цветной гардероб». Он подобран таким образом, что каждый ребенок группы, по своему желанию или по предложению вос­питателя, может изменить свой внешний вид, выбирая «приятный глазу» цвет вязаных и сшитых тапочек, юбки, блузки, шляпы и т.д. Так формируется самостоятельность и активность детей в процессе изменения цветовой среды группы.

Наблюдение показывает, что дети в период адаптации к услови­ям детского сада чувствительны к порядку, в котором их знакомят с основными цветами: желтый, синий, красный, зеленый. Желтый цвет стимулирует накопление энергии и внутренней силы. С ним знакомим детей осенью, после прихода в детский сад, в самый сложный период адаптации к новым условиям жизни. Синий цвет учит примиряться с обстоятельствами, приглашает к спокойствию и отдыху. С ним знакомим в то время, когда ребенок начинает по-

нимать, что его жизнь в обратную сторону не изменится и нужно научиться приспосабливаться. Дальше - красный, он поощряет активность, инициативность и самостоятельные действия малыша. Освоению красного цвета отводится весь зимний период. Зеленый цвет - самый сложный для восприятия трехлеток. Не менее шести месяцев должно пройти с момента прихода ребенка в детский сад, пока он не «увидит» зеленые ступеньки или зеленый стульчик. Предложенный порядок ознакомления детей раннего возраста с основными цветами опирается на изменение эмоционального состояния детей в первый год посещения детского сада, способ­ствует формированию некоторых механизмов адаптации к новым условиям: накопление и распределение энергии, примирение с обстоятельствами, адекватная активность и самостоятельность.

Таким образом, правильное цветовое решение интерьера и в целом всех объектов группового помещения детского сада, способ­ствует обеспечению психологической безопасности ребенка, что име­ет решающее значение для формирования механизмов адаптации и формирования базовых качеств личности маленького человека в период его социальной адаптации к условиям детского сада.

Инновационная стратегия формирования

ценностного отношения к самосовершенствованию

Шаланкина О. В. (г. Москва)

Основной функцией ценностного отношения является ре­гулирование самосовершенствования как целенаправленной познавательно-творческой деятельности. Ценностное отношение придаетличности как субъекту самосовершенствования качествен­ную определенность, относительную устойчивость и целостность. Эффективность формирования ценностного отношения студентов к самосовершенствованию существенно повысится, если в образо­вательный процесс будут внедряться инновации.

Одной из многих возможных моделей реализации инноваци­онной стратегии формирования ценностного отношения студентов к самосовершенствованию является модель ситуативной совмест­ной познавательно-творческой деятельности преподавателей и студентов.

Стратегия инновационного обучения предполагает сознатель­ную системную организацию управления процессом формирования ценностного отношения к самосовершенствованию. В этой системе можно выделить несколько компонентов:

• изменение личности преподавателя и его позиции по отноше­нию к студенту, самому себе. Изменяется характер воздействияпреподавателя на процесс формирования ценностного от­ношения студентов к самосовершенствованию: утверждаетсяпозиция демократических взаимодействий, сотрудничества,помощи, внимания к личной инициативе студента, к росту еголичности. Изменяется и позиция студента:

• он переориентируется с усвоения, с получения оценки наактивное взаимодействие с преподавателем и с другимистудентами;

360

0-Я

• изменения в функции и строении знаний, которые осваиваютсяв процессе обучения, в способах организации процесса ихусвоения и в формировании у студентов ценностного отноше­ния к ним;

• выдвижение на первый план социальной природы само­развития личности. С этим связана ориентация не на инди­видуальные, а на групповые формы обучения, совместнуюдеятельность, на многообразие форм общения как среды длясаморазвития, в которой индивидуальность естественно вы­растает из «коллективного субъекта»;

• изменение критериев оценивания эффективности обучения:отказ от оценки, в которой фиксируется достигнутое студентомсоответствиезаданномуобразцу действия и поведения. Оценка«за подобие», за соответствие способна подавлять индивиду­альность, разрушать ценностное отношение к познавательнойдеятельности, к саморазвитию.

Через личностно ориентированные ситуации совместной познавательно-творческой деятельности, их актуализацию, осмыс­ление, а затем сознательное конструирование студенты и препода­ватели быстрее всего постигают сущность технологии формирования ценностного отношения к самосовершенствованию.

К вопросу о характеристиках социальных представлений молодежи

Шамионов P.M. (г. Саратов)

Исследование выполнено при финансовой поддержке

РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта

«Социально-политические и культурно-исторические

представления и их влияние на формирование образа

России у молодежи», проект №06-06-02027'а

В современных условиях все с большей очевидностью на первый план выступает и изучение формирования субъективных картин мира и их соотношение со складывающимися картинами мира определенных групп, сообществ и прочих элементов со­циального мира. Необходимо особенно подчеркнуть важность исследований в области нетолько объективации субъективного, но и субъективации объективного. На наш взгляд весьма перспективен социально-конструкционистский подход в изучении субъективного мира личности, который и есть причина, цель социального поведе­ния человека. Субъективная интерпретация всего того, что входит в перцептивное поле личности, включая и ее саму, нарротивное представление о явлениях в определенном смысле в изменяющейся ситуации требует коррекции не только в самом содержании, но и в интерпретативном подходе, т.е. речь идет о необходимости в из­менении по ходу ситуации, самой стратегии атрибутирования.

Таким образом, особую актуальность приобретают и исследова­ния представлений о различных социальных явлениях, сквозь при­зму которых реализуется последовательное поведение человека.

Субъективные представления о тех или иных социально-политических или культурно-исторических явлениях являются результатом преломления сквозь личностные инстанции тех воззрений, которые преобладают в окружающей социальной дей­ствительности. Процесс конструирования субъективной реальности обусловлен рядом факторов, среди которых и стремление каким-

либо образом упорядочить представления о мире, установление своего места в нем и т.д.

Формирование представлений о социальных объектах проис­ходит в течение всей жизни субъекта в процессе непосредственного взаимодействия с другими субъектами, в процессе общения. Освое­ние социального мира, начинаясь в детстве, когда формируются базовые императивы и закладываются установки относительно объектов, с которыми сталкивается ребенок в своей жизни, за­тем обрастают новыми, ранее неизвестными деталями. Вполне очевидно, что в подростковом возрасте, например, субъективные представления в большей степени будут качественно соотносимы с представлениями подростковой группы или даже, в некоторой сте­пени, субкультуры. Качественный скачок в формировании представ­лений происходит в юности. Стремление упорядочить картину мира приводит к упрощению схем восприятия и оценки окружающего мира, однако от определенных ранее установок (например, пози­тивности/ негативности по отношению к самой личности реального мира) зависит и то, каким образом эта реальность будет отражаться и конструироваться. Поэтому необходимо различать в социальных представлениях категории всеобщие, выступающие, скорее, фоном в восприятии ближайшего (в эмоциональном, когнитивном и по­веденческом аспектах) социального поля, категории желаемого социального окружения (перспективные), реального социального окружения, с которыми имеются постоянные взаимосвязи, си­туативного окружения и в которых реализуются взаимоотношения (учителя, начальство, друзья, группа) и, наконец, ирреальное социальное поле, которое выстраивается только в воображении и составляет предмет представлений о возможном. Необходимо понимать, что на разных уровнях представлений, как когнитивные элементы, так и отношение к категориям могут в значительной степени различаться. Например, испытывая позитивное отноше­ние к категориям высшего порядка, личность может негативным образом воспринимать категории низшего порядка и наоборот, при этом не испытывая диссонанса от несоответствия когниций. Тем не менее от качественного соотношения этих представлений зависит во многом то, каким образом будет реализовываться по­следовательное поведение личности по отношению к тем или иным социальным явлениям.

За последние годы под нашим руководством проведен ряд исследований в этом плане.

Сегодня необходим анализ личностного аспекта социальных представлений, а также взаимосвязи представлений и поведения. В этом контексте были проведены исследования социальных пред­ставлений учащейся молодежи. В исследованиях А.Р. Тугушевой, в частности, показано, что профессиональноесамоопределениелич-ности в юности весьма тесно связано с представлениями о социаль­ной успешности. Это связь между двумя подсистемами личности. Очевидно в силу этого элементы самоопределения (профессиональ­ное самоопределение, планирование жизни, формирование целей и пр.) имеют соответствующие многозначные связи с элементами представлений - свойствами личности (поскольку успешность и неуспешность связываются с личностными характеристиками) и поведенческими характеристиками с акцентированием процессу­альных и результативных показателей деятельности.

Не менее интересны данные, полученные в исследовании Н.С. Соболевой, в котором устанавливается связь между пред­ставлениями, их оценкой и собственной идентичности учащейся молодежи. Представления о социально-политических явлениях

361

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

учащейся молодежи весьма разрозненны и в чем-то противоре­чивы. Так, в понимании студентов, политик интерпретируется как деловой, умный, образованный, ответственный, но лживый. Анти­подом ему выступает чиновник, характеризующийся негативными характеристиками (взяточник, жадный, лицемерный, лживый, но умный, богатый). Таким образом, устанавливая когнитивную связь значимых характеристик политических деятелей, испытуемые непо­средственно оценивают их личностныехарактеристики, а не их соци­альные функции. Противоречие заключается в том, что, к примеру, наделяя категорию «чиновник» негативными характеристиками, они не дистанцируются с ними полностью (например, «демократы», «священник» находятся в более отдаленной позиции).

Интересен и тот факт, что в абсолютных значениях категория «свои» включает гораздо меньше переменных, нежели «чужие», что говорит о достаточно сильной тенденции в консолидации и интоллерантности по отношению ко всем тем, кто не входит в «свою» группу.

В наших исследованиях показано, что в социально-политических представлениях региональной студенческой молодежи отражаются наиболее распространенные в массовом сознании стереотипы от­носительно категорий «демократия», «политика», «экономика» и др., а также профессионально статусных групп «депутат», «предприни­матель», «военный», «врач», «рабочий» и пр. Представляют интерес не столько даже конкретные характеристики, приписываемые этим категориям, а их направленность, структурирование. Все, что касается экономики и политики приобретает в перцеции студентов негативные характеристики. В этом смысле представление о России балансирует между двумя достаточно устойчивыми инстанциями: это «величие и державность» и «разруха и иррационализм». Соот­ветственно, первая инстанция подкрепляется позитивным образом Президента, а вторая -представлениями о политике и экономике. Исходя из соотношения этих инстанций, можно вывести несколько типов представлений: оптимистов, пессимистов, а также тех, в чьем представлении причудливым образом сочетается и то и другое

О двух модальностях развития психологических границ

Шамшикова Е.О. (г. Новосибирск)

Вопрос о том, что означает, и также из чего состоит внутрипси-хическая граница едва ли поставлен в современной психологиче­ской науке, хотя понятие «граница» уже использовалось в античной философии. В современной психологии данный феномен рассматри­вается в различных аспектах и понимается по-разному. Например, О.В.Лаврова (2001) говорит о границах между эквивалентами «Я» и эквивалентами «Мира», имеющими место в сознании человека, а А.Ш. Тхостовым (1994) она понимается как субъект-объектная по­зиция «Я» и «Иное», А.Н.Леонтьевым (1975) - как зонд сознания.

Что составляет опыт переживания границ, который играет такую важную роль в развитии индивида? Х.Эрлих (1989) предлагает модель, которая размещает в центре психики модальности «быть» и «делать», выполняющие функцию Эго. Эти две модальности

являются врожденной частью человеческого Эго, возможно даже существуют внутреутробно.

Человек рассматривается как связующее и связывающее существо. Различия этих двух модальностей проявляются через дивергенцию и позицию противопоставления, а значит, обе модаль­ности обладают границами. В модальности «делать», например, как Я, так и объект переживаются, как чрезвычайно отдельные реальности, имеющие функциональные взаимоотношения. Поэтому, эта модальность зависит от степени отдельности и выраженности границ между Я и объектом. В модальности «быть» Я и объект переживаются как существующие вместе, неделимые границами, слитные в своем опыте переживания. В этом способе связанности границы возникают не между представлениями об Я и объекте, а как снаружи, так и вокруг Я и объекта, которые объединены в едином опыте переживания.

Нормальное развитие прогрессирует через координацию развивающихся способностей этих двух фундаментальных линий. С. Блат (Blatt, 1968) пишет, что человеку необходимо ощущение базисного доверия, чтобы рискнуть отойти от удовлетворяющего потребности другого для достижения собственной автономии и не­зависимости; позже автономия и независимость нужны для начала отношений сотрудничества с другими. В юности условием нормаль­ного развития становится интеграция обеих модальностей.

В период внутриутробного развития для эмбриона характерно отсутствие ощущения ограниченности своего тела. Следовательно, ребенок не рождается с готовым образом тела и ясным представ­лением о его границах. Ранние отношения в диаде мать-ребенок по А. Малер (1975) могут быть метафорично описаны как «иллюзорное переживание общих границ». У. Лихтенштейн (2003) считает, что мать в ситуации раннего симбиоза имеет функцию зеркального отражения. Он полагает, что в этом зеркале возникает не первич­ный объект любви, а контуры собственного образа ребенка. Этот образ ребенка - «первичная идентичность» образует «рамки от­ношений» - первичную границу субъективности, в которой может возникнуть чувство Я в форме восприятия своего существования. Формирование представлений о своем теле и его границах начина­ется с выделения ребенком себя из симбиотических отношений. В терминах М. Малер (1975), это процесс сепарации - индивидуали­зации. Индивидуализация означает усилия ребенка по построению собственной идентичности, восприятие себя как отличающегося от всех остальных людей. Термином сепарация обозначается процесс, в ходе которого младенец формирует внутрипсихическую когнитивную репрезентацию самого себя, отдельную от репрезентации матери. Это подразумевает процесс психического развития, в ходе которого когнитивные образы становятся постепенно более цельными и, более дифференцированными. Якобсон (1964) говорит о границах, как о функции уровня дифференциации внутренних репрезентаций.

Дальнейшее развитие границ идет от интроекции карательных и любящих родительских образов и идентификации с этими пред­ставлениями входеформирования Супер-эго. Семейная структура и границы обеспечивают необходимую регуляцию для формирования Супер-эго ребенка и наполняют его окончательными содержаниями. Завершение формирования собственного Супер-эго ребенка и его выживание зависит от упругости «Эго семьи». В основе чего лежит укрепление границ, переживаемых через среду.

Следующий уровень, на котором мы сталкиваемся с вопросами границ - это формирование и укрепление идентичности. Психо­социальная идентичность, по Э. Эриксону (1968), переживается

362

0-Я

как протяженность индивидуального существования во времени и пространстве, чувство принадлежности к группе и место в ней, принятие социальных ролей, предлагаемых группой. Другими словами, это не подросток «изобретает» роль, позволяющую ему сформировать идентичность, а «инвестирует» себя в роль, сфор­мированную социумом и культурой в пределах границ которой, ему необходимо функционировать. После того, как подросток успешно справляется с этой задачей остается еще нерешенным во­прос близости. Решение вопроса близости идет через установление социально-ролевых различий, связанных с половым и сексуальным выбором: мужественности/женственности; гомо/гетеросексуаль-ности. Теперь уже подросток должен позволить себе близость с выбранным партнером.

Для дальнейшего развитие подростка требуется интеграция и успешное слияние двух переживаемых модальностей: сначала, чтобы сформировать идентичность, а за тем, к концу этого периода, переживание близости. В этом опыте переживания близости мы на­ходим в одно и то же время связанность инстинктивного влечения с Другим, в котором сепарированность и границы между мной и другим играют центральную роль (например, различие полов); и одновременно также слияние с Другим, в состоянии отсутствия границ и отдельности.

Мы предполагаем, что в контексте выявленных изменений тендерных ролей, поменялись и стереотипы взаимодействия роди­телей с детьми в раннем детстве, дошкольном возрасте, и старшем школьном возрасте.

В сообщении предлагается модель экспериментального изуче­ния формирования тендерных стереотипов у детей.

Культура взаимодействия с мальчиками и девочками, в том числе, различается и в ориентации на лучшее речевое развитие (вербальный интеллект) у девочек, и более развитое наглядно-действенное мышление у мальчиков. Мы полагаем, что во многих современных семьях стили взаимодействия с ребенком измени­лись и отличаются от традиционных. С другой стороны, хорошо известно, что диагностика доминирующего полушария у ребенка дает возможность определить особенности развития его высших психических функций. Родители новых поколений меняют страте­гию взаимодействия с ребенком, основанную на традиционном стимулировании рационально-логического, знакового развития мышления у девочек и пространственно-образного, интуитивного мышления мальчиков. В дальнейшем изменение стратегий взаимо­действия может сказываться на изменениях тендерного развития.

Трансформации тендерных стереотипов

Шаталина В.В. (г. Москва)

В последнее время особенно быстро происходят изменения в содержании традиционных тендерных ролей (R. Abbinett, 2003; Z. Bauman, 2003, R.W. Connell, 2002; Dozier, 2005; С. Thurlow, A.Brown, 2003). Различные социологические и психологические исследования, проведенные в тендерных центрах и Центрах мужских исследований (которые стали повсеместно открываться с конца прошлого века) изучают, что именно изменилось в социальных институтах отцовства и материнства; в процессах тендерной социализации; в содержании нормативных систем, определяющих популярные в разных группах и возрастах модели поведения мужчин и женщин.

Сложность прочтения психологического контекста тендерных изменений заключается в трудностях исследования того, как формируется тендерный стереотип у ребенка, что меняется в организации пространства вокруг него, и лежит в основе будущей расщепленности тендерной роли (R.W. Connell, 1995; J. Pleck,1987; J.Butler, 1999,2004;S. L.Williams, 2002).

В докладе подвергнуты критическому анализу сохранение в исследованиях ранних феминистских позиций, основанных на про­тивостоянии патриархальным представлениям о роли мужчины и женщины в обществе, благодаря которым, тем не менее, произошли изменения в представлениях о роли женщины-матери-работника; сделан обзор мужских исследований «смертельно уставшего, никчемного папы» (deadbeat dads) - кормильца (breadwinner), и «мужской материнской заботы» (menmothering), рассмотрены работы о «закате маскулинности» и исследования изменений в содержании материнства.