Детская агрессивность в контексте межличностных отношений со сверстниками

Хузеева Г. Р. (г. Москва)

Тесная связь развития личности, самосознания и взаимоот­ношений с другими людьми показана во многих исследованиях. В ряде отечественных философских, филологических (М.М. Бахтин; Н.А. Бердяев;С.Л. Франк; М. Бубер;С.Л Рубинштейн) и психологиче­ских (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В.А. Петровский, Е.О. Смир­нова и др.) трудах разрабатывалась идея о диалогизме сознания, при этом другие люди не являются внешней средой, предметно воспринимаемой человеком, а составляют неотъемлемую часть самосознания человека.

Хотя на практике агрессивность- это одна из наиболее ис-пол ьзуемых категори й, ка к диа гности ческих, та к и объяснител ьных, интерпретационных, с теоретической точки зрения ощущается недостаточная изученность природы агрессивности и агрессивного поведения, неопределенность данной проблемы, неточность и многозначность самого понятия «агрессивность». В большинстве исследований выявляются и описываются лишь уровни агрессивного поведения и факторы, влияющие на него. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос стратегий изучения психологи­ческих особенностей агрессивных детей, позволяющих вскрыть психологическую природу детской агрессивности.

В своем исследовании мы предположили, что одной из эффек­тивных стратегий исследования детской агрессивности является ее изучение в контексте общения и межличностных отношений. Исходной теоретической основой стало положение М.И.Лисиной, Е.О. Смирновой о том, что межличностные отношения неразрывно связаны с самосознанием человека и основаны на двух противо­положных началах- объектном и субъектном. Другой человек выступает, с одной стороны, как объект сравнения, использования и оценки, с другой, как самоценная и целостная личность, не имеющая функциональной определенности и не сводимая к частичным про­явлениям. Единством и противоположностью этих аспектов опреде­ляются сложность и проблемность межличностных отношений.

В нашем исследовании было доказано, что общим свойством всех агрессивных детей является невнимание к другим детям, не­способность видеть и понимать другого, специфическое восприятие другого как врага. В основе такого отношения к другим лежит особое строение самосознания ребенка, а именно фиксированность на себе и внутренняя изоляция от других, преобладание обособлен­ности над причастностью. Эта черта и является определяющей при формировании агрессивности.

298

0-Я

Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что стратегия изучения агрессивности в контексте межличностного общения и межличностных отношений является продуктивной для понимания причин, условий, факторов, механизмов возникновения детской агрессивности и ее коррекции.

Личностно-индивидные детерминанты стрессоустойчивости с студентов

Хуторная М. Л. (г. Воронеж)

Согласно концепциям Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и др., личность характеризуется субъективностью, которая является высшим уровнем психического отражения (самосознания) и регуляции (саморегуляции), способностью быть источником собственной активности, причиной поступков, способ­ностью изменять себя и мир, относительной независимостью от внешних условий, направленностью, социальностью, нравствен­ностью, трансцедентальностью, неповторимостью и уникальностью. Рассматривая субъективность как условие для формирования стрессоустойчивости студентов, нами было проведено исследование субъективной оценки личностью ситуации.

Существует большое количество подтверждений тому, что хро­нический стресс - спутник студенческой жизни. Изучая студентов, мы обнаружили, что они особенно подвержены хроническому стрес­су из-за необходимости справляться с возрастными проблемами переходного периода. Достижение эмоциональной независимости от семьи, выбор и подготовка к профессиональной деятельности, выполнение обязательств и подготовка семейной жизни, развитие этической системы - чтобы преодолеть эти переходные трудности, студенту необходимо освоить новые роли и модифицировать ста­рые, в результате чего они также могут испытывать стресс.

Нами была проведена диагностическая оценка стрессоустой­чивости студентов 1 и 5 курсов в количестве шестидесяти человек гуманитарных специальностей. Для диагностики использовались следующие методики: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, ан­кетирование, тестирование: методика диагностики стрессоустойчи­вости в социальной адаптации Холмса и Pare; «Прогноз» - методика определения нервно-психической устойчивости, риска дезадапта­ции в стрессе Санкт-Петербургской военно-медицинской академии; шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина; копинг-поведение в стрессовых ситуациях (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер;адаптированный вариантТ.А. Крюковой); диагностика мотивов аффилиации (А. Мехрабиан); перцептивная оценка типа стрессоустойчивости (Н.П.Фетискин); перцептивная самооценка парциальной и интегральной эмоциональной экспрес­сивности (Л.Е. Бачина, А.Е. Олыианникова).

Согласно данным, полученным при проведении методик, у студентов первых курсов наиболее выражена диспозиционная терпимость (88,6%), т. е. готовность личности к определённой реакции на среду. Эта готовность проявляется на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях реагирования. На пятых курсах ситуация несколько меняется. 70 % студентов показывают сенсуальную терпимость, которая связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неприятный фактор за счёт снижения чувствительности к его воз­действию. В частности, такими факторами выступают интеллек­туальные испытания: экзамены, индивидуальные выступления, конференции. Но вырастают показатели, ориентированные на эмоции - с 20 % до 50 %, низкий уровень устойчивости стрессовым ситуациям наблюдается 60 % человек на первых курсах и 50 % на пятых курсах, средний уровень - у 35 % на первых и пятых курсах, стрессоустойчивость выявлена только у 5 % на первых курсах и у 15% на пятых курсах.

Полученные данные свидетельствуют о том, что стрессоустой­чивость повышается у студентов к окончанию учёбы относительно интеллектуальных испытаний, но в целом показатели невысоки. Поэтому для коррекции стрессовых состояний нами была создана и успешно апробирована антистрессовая студенческая программа «С ТРЕ СС» (с ними тревожность - сбрось стресс). Программа включает 16 занятий по 3 часа, один раз в две недели. Всего 48 часов. Про­должительность проведения - с сентября по декабрь, с февраля по май. У студентов поэтапно формируется умение чередования умственной и физической деятельности, анализа своих стрессов с целью их предупреждения, совершенствование поведенческих навыков, изменение психологического и физического состояния при применении мышечной релаксации, аутотренинга,техник НЛП, дыхательных техник.

Итак, с целью изменения неблагоприятных стрессовых реакций предлагается выработать адекватный тип реагирования на стресс («активный», «сосуществование», «уход», «бегство»). Естественно, неправомерно на пустячные, малозначащие стрессовые раздра­жители реагировать активно (кататоксически), запуская сложный глубинный стрессовый механизма. Если тип реагирования вызывает неблагоприятную стрессовую реакцию в организме, то нужно за­дачи изменить, смягчить или прервать, что может быть достигнуто следующими приёмами:

• самоанализ с положительными выводами;

• изменение отношения к данной ситуации;

• на самых ранних этапах формирования стрессовой реакциипереключения внимания на другую тему, проблему, объ­ект;

• использование расслабления мышц для «расслабления эмо­ционального напряжения». В концентрированной формепроводится короткий сеанс релаксации с убеждающим, са­моуспокаивающим самовнушением;

• дыхательные упражнения;

• быстрое переключение с умственной деятельности на физиче­скую и изменение эмоционального фона.

299

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.