Проблем но-предметное поле

Историко-теоретического исследования

Отечественной психологии обучения

Иностранным языкам

Тылец В. Г. (г. Таганрог)

Отечественные психологические исследования процессов обучения и овладения иностранным языком на протяжении многих лет развития представляли весьма амбивалентную картину. С одной стороны, многие психологи обращались к вопросам обучения и овладения языком, в том числе иностранным (П. Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, Н.. Левитов, А.Н. Леон­тьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). С другой — отечественная психология обучения иностранным языкам, как никакое другое направление педагогической психологии, была наименее изучена в плане системного и исторического анализа развития ее предметно-проблемного поля и трактовки основных феноменов - психологии обучения и овладения иностранным языком.

Возможность изучения истории и генезиса развития психологи­ческого знания о процессе обучения иностранным языкам обуслов­лена содержанием и выводами психологических (А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Н.В. Витт, И.А. Зимняя, И.В. Карпов, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, Л.В. Марищук и др.) и педагогических исследований (Н. В. Баграмова, Н.В. Барышников, Ж.Л. Витлин, Г.В. Елизарова, В.Н. Карташова, З.И. Коннова, Е.В. Меще­рякова, Ж. В. Перепелкина, Т.С. Серова, И.И. Халеева и др.).

Современный уровень развития психологической науки и иноязычной образовательной практики обозначил необходи­мость разработки новой психологической стратегии овладения иностранным языком, связанной с системной оценкой качества освоения иностранного языка на всех уровнях обучения. Успешное решение этой задачи возможно на основе новых идей, теорий и концепций и посредством переосмысления и интерпретации уже имеющегося опыта преподавания и освоения иностранного языка с психологических позиций.

Овладение иностранным языком, как и родным языком, всегда находилось в центре внимания не только педагогов и методистов, но и психологов. Действительно, эффективное, а, значит, полно­ценное владение иностранным языком - это не столько проблема метода и методики преподавания, сколько проблема адекватного использования психологических механизмов присвоения речевого и грамматико-синтаксического опыта, адекватного присвоения и интерпретации лингвистических средств иностранного языка с целью их дальнейшего использования в коммуникативной деятель­ности и общении. Кроме того, полноценное владение иностранным языком включает в себя освоение ментальных репрезентаций и образа окружающего мира средствами данного языка. Таким образом, овладение иностранным языком на уровне реального ис­пользования речевого и лингвистического опыта составляет, по сути, не столько методическую, сколько собственно психологическую, психолингвистическую проблему.

Изучение и интерпретация психологических проблем обучения и овладения иностранным языком представляет для специалистов-психологов известную трудность, связанную с необходимостью владения и использования исследовательского материала, что в специфических условиях иноязычной образовательной практики означает не только субъектное и личностно-ориентированное обучение иностранному языку, но активное преподавание и владение им.

Одной из причин редкости историко-теоретических исследо­ваний отечественной психологии обучения иностранным языкам является ее относительно недолгая история,хотя фактически период развития этого психологического направления, включая первона­чальный, составляет уже около столетия. Начиная с 60-х гг. XX века, отечественная психология обучения иностранным языкам была в состоянии перманентного и, одновременно, наиболее интенсивного развития, приращения новых теоретических и экспериментальных данных, что вызывало жесточайшие дискуссии вереде психологов-профессионалов данной специализации. Втаких условиях говорить об историко-теоретических исследованиях было весьма сложно, хотя ход развития психологической исследовательской мысли конца 80-х- начала 90-х гг. XX века давал на то все основания. В частности, по признанию И.А. Зимней (2001), с начала 80-х гг. в психологических исследованиях языка и речи отчетливо зазву­чали проблемы историко-методологического плана (А.А. Тюков, Т.Д. Шевеленкова, И.А. Петухова). Но социальные трансформации того времени не только изменили устройство нашего общества, но и повлияли на эволюционное развитие отечественной психологиче­ской науки. И только на рубеже столетий проявившаяся потребность теоретического осмысления накопленного фактического материала в отечественной психологии нашла свое инструментальное вопло­щение в проводимых исследованиях, что в полной мере относится и к психологии обучения иностранным языкам, психологии освоения иноязычного лингвистического опыта.

243

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Отечественная психология обучения иностранным языкам представляет собой многоаспектную и междисциплинарную область психологического знания, фонд знаний которой требует не только концептуального переосмысления и систематизации, но и обнов­ленного понимания, как с позиций историко-психологического анализа, так и фактического содержания исследовательских нара­боток отечественных психологов с середины XX века по настоящее время. В первую очередь это относится к экстраполяции ведущих теоретических положений А.А. Алхазишвили, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, Ж.Л. Витлина, Н.В. Вид И.А. Зимней, А.А. Леонтьева к условиям современных иноязычных образователь­ных практик. Однако практическая реализация психологических подходов в обучении различным аспектам иноязычной речевой деятельности (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя,З.И. Клычникова, Т.С. Серова и др.) возможна при условии их свободного и доступного выбора, понимания их научного и практического значения, преимуществ и ограничений. Такие возможности значительно возрастают, если в педагогической психологии будет проведена систематизация всех теорий и концепций в рамках проблемно-предметного поля психо­логии обучения иностранным языкам, сформулированы основные направления исследований и описаны новые научные течения, а также раскрыты тенденции и перспективы развития психологиче­ского знания. Расширение как смысловой, так и содержательной сферы рассматриваемой области педагогической психологии обу­словлено становлением и развитием теоретико-методологических основ психологии обучения иностранным языкам.

Критерии доверия и недоверия личности в деловых и дружеских отношениях

Табхарова СП. (г. Москва)

Одной из актуальных проблем в современной социальной психологии является проблема доверия и недоверия. Доверие и недоверие пронизывают все сферы жизнедеятельности человека, и во всех сферах они значимы и имеют специфику. Так, например, в дружеских отношениях доверие и недоверие могут определяться одними критериями, а в деловых отношениях - другими.

Было проведено исследование по изучению критериев доверия-недоверия в деловых и дружеских отношениях. Исполь­зовался авторский методический прием.

В результате частотного анализа были выявлены общие и специфические критерии доверия и недоверия в дружеских и деловых отношениях.

Общие критерии доверия и недоверия

Общими критериями доверия в деловых и дружеских отно­шениях являются такие характеристики, как открытый, искренний, надежный, помогающий мне, умный, не конфликтующий, легкий в общении, вежливый, оптимистичный, любимый, легкий во взаимодействии,участливый,любящий стабильность, высоконрав­ственный, уравновешенный, обаятельный, имеющий жизненные

цели и восприятие мира как у меня, смелый, имеющий интересы как у меня, активный.

В качестве критериев недоверия в деловых и дружеских отношениях выступают такие характеристики, как неприятный, враждебный, ненадежный, невежливый, конкурирующий со мной, глупый, агрессивный, конфликтующий.

Несмотря на то, что данныехарактеристики являются общими критериями, их показатели отличаются по значимости при оценке деловых и дружеских отношений.

Так, например, общий критерий недоверия «конфликтующий» при деловых отношениях очень значимо (85 %), в то время как в дружеских отношениях данный критерий менее значим (55 %). Критерий недоверия «неприятный» в дружеских отношениях (90 %) более значим, чем в деловых (65 %). Данные критерии можно назвать неравнозначными, но все же общими.

Равнозначными критериями доверия можно назвать следую­щие: открытость (95-85 %), искренность (90-95 %), надежность (85-80 %), неконфликтность (75-80 %), оптимизм (70-65 %), участливость (65 %), помощь мне (80-75%), уравновешенность (60 %), легкость в общении (75 %) и некоторые другие. То есть данныехарактеристики воспринимаемого человека независимо от сферы отношений одинаково значимы для формирования доверия. Такими критериями недоверия выступают следующие характеристи­ки: ненадежный (80-75%), агрессивный (55-60%).

Специфические критерии доверия и недоверия

В деловых отношениях высоко значимыми критериями дове­рия являются: организованность (65 %), уверенность (60%), обра­зованность (60 %), удачливость (55 %), неагрессивность (55 %).

Критериями недоверия в деловых отношениях являются такие характеристики, как хитрость (70%), непредсказуемость (70 %), неорганизованность (65 %), необразованность (65%), зависимость (60 %), неуравновешенность (55 %), неуверенность (55 %).

В дружеских отношениях критериями доверия являются следующиехарактеристики: неагрессивность (60%), находчивость (60 %), сила (55 %). Критериями недоверия являются трудность взаимодействия (80%) и общения (55 %), хвастливость (75 %), безнравственность (65 %), принадлежность к враждебной со­циальной группе (60%).

Так, мы видим, что для доверия в деловых отношениях важны организационные, интеллектуальные качества и характеристики объекта. В то время как в дружеских отношениях важны неагрессив­ность, находчивость и сила.

Интересно, что для недоверия в деловых отношениях так же значимы организационные и деловые качества и характеристики объекта. То есть, в случае делового взаимодействия критерии до­верия и недоверия в основном симметричны.

В отношении недоверия в дружбе подобной симметрии не наблюдается. Значимые для деловых отношений интеллектуальные и организационныехарактеристики объекта не важны в дружеских отношениях.

Таким образом, результаты частотного анализа позволили выделить критерии доверия и недоверия личности в деловых и дружеских отношениях. Кроме того, по результатам исследования можно делать некоторые выводы по содержанию дружеских и деловых отношений.

244

0-Я

Объяснительный стиль педагога и его тревожность

Тагаева Н.В. (г. Махачкала)

Широкий интерес к вопросу о выученной беспомощности, как к устойчивому психологическому состоянию, вызван, прежде всего, его значимым влиянием на продуктивность, эффективность любого вида деятельности. Это было подтверждено большим количеством экспериментальных данных (Хеллер, 1997; Маслоу, 1999; Bloom, 1985; Renzulli, 1986; и др.).

Автор теории выученной беспомощности М.Селигман утверж­дает, что роль интеллекта в достижениях достаточно долго переоце­нивался психологами. Согласно Селигману, интеллект не только неточно измеряют, но и не учитываюттакого фактора, как стиль объ­яснения, который может как компенсировать сравнительно низкие баллы оценки деятельности, так и свести к минимуму достижения высокоодаренныхлюдей (Зелигман, 1997). Стиль объяснения -это способ, которым человек привык объяснять себе и другим события, происходящие с ним. Именно стиль объяснения влияет на то, что пессимисты останавливаются ниже своего потенциала, а оптимисты превосходят его, т.е. показывают более высокие оценки, чем пред­сказывает тест интеллекта или тест академических достижений. Селигман показал зависимость успешности деятельности от её объяснительного стиля на материале исследования представителей более чем 30 профессий.

Наш интерес вызвала проблема объяснительного стиля пе­дагогов как предиктора общего показателя их профессиональной тревожности. Как известно, пессимистический стиль объяснения, нередко приводящий к выученной беспомощности, сопровождается отрицательными эмоциями, часто переходящими в депрессивные состояния.

Исследование объяснительного стиля педагогов во взаимос­вязи с эмоциональными проявлениями привело нас к следующим выводам:

• объяснительный стиль педагогов влияет на эмоциональнуюсоставляющую их профессиональной деятельности;

• педагоги, обладающие пессимистическим объяснительнымстилем, характеризуются неадекватно высоким общим по­казателем тревожности, который включает в себя показателиэмоционального неблагополучия и профессиональной тревож­ности;

• педагоги, обладающие оптимистическим объяснительным сти­лем, характеризуются адекватным показателем тревожности.