Гражданской авиации в экстремальных ситуациях на борту самолета

Филипьева Т.В. (г. Москва)

Обеспечение безопасности пассажиров - главная задача бортпроводника на борту ВС. В курсе профессиональной подготовки бортпроводники изучают действия в нестандартных, экстремальных, сбойных и опасных для жизни ситуациях (взрывное устройство, террористы на борту самолета и пр.). В английском языке слово террор (terror) означает страх, ужас. Именно страх вызываютулюдей террористы своими действиями. Страх - это глубинная эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию человека, и направлена она на источник действи­тельной или воображаемой опасности. В зависимости от характера угрозы интенсивность и специфика переживания страха варьируется в достаточно широком диапазоне оттенков: опасение, боязнь, испуг,

283

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

ужас. Основные виды страха - невротический и реальный, а также страх совести и смерти.

Если страх достигает силы аффекта (панический страх, ужас, кошмар), он способен навязать такие стереотипы поведения, как бегство, оцепенение, ступор или защитная агрессия. Подвержен­ный эмоции страха бортпроводник, независимо от качества его теоретической профессиональной подготовки, знания инструкций, правил и практического опыта, будет действовать стереотипно, но как именно, неизвестно.

Функционально страх служит предупреждению человека о предстоящей опасности, помогает сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути избегания опасности. В случае захвата самолета террористами люди испытывают страх смерти. Избавиться от него можно. Просто надо, как бы парадоксально это не звучало, перестать бояться умереть, изменить свое отношение к смерти как к чему-то фатальному и конечному. Не бояться умереть значит глубоко понимать, что именно означает смерть в жизни че­ловека. Гёте так и сказал: «Не плакать, не смеяться, а понимать». Но хотя тема смерти присутствует в духовных и культурных традициях всех народов мира, люди, в том числе и бортпроводники, избегают говорить на тему собственной смерти.

По требованиям ИКАО бортпроводники обязаны ежегодно про­ходить переподготовку по аварийно-спасательному оборудованию и действиям в аварийной ситуации, а в Аэрофлоте - два раза в год, а также на каждом предполетном брифинге. Нами было замечено, что даже опытные бортпроводники не всегда уверенно чувствуют себя при контрольных проверках знаний аварийно-спасательных средств. В чем дело? Наши исследования психологического со­держания труда бортпроводника ВС методом наблюдения, опро­сов, собеседований, интервью и пр. показали, что недостаточный уровень профессиональных знаний АСС объясняется, в частности, неверием бортпроводников в то, что им придется воспользоваться этим оборудованием для спасения жизни людей и своей собствен­ной. В глубине их подсознания кроется убеждение, которое иногда озвучивается так: «В мире, конечно, случаются авиакатастрофы, но лично со мной этого произойти не должно». Бортпроводники не хотят психологически готовиться к встрече с аварийной ситуа­цией, избегают думать о том, что их профессия относится к группе риска, предпочитают не говорить о возможной гибели. В ходе психологического исследования профессиональной пригодности бортпроводников с использованием теста Люшера на вопрос «Что вы считаете главным в своей профессии?», интровертированные бортпроводники называли спасение пассажиров, а экстраверты считали, что сервис - важнее.

У профессиональных бортпроводников восприятие смерти мо­жет различаться. Это за висит от уровня социально-психологического развития, степени духовной зрелости, а также от состояния ду­шевного и психофизиологического здоровья каждой личности. Бортпроводнику важно проработать для себя тему смерти, и ему поможет в этом психолог. Лишь тогда практические рекомендации профессионального поведения в экстремальной ситуации (способы обезвреживания взрывного устройства, стили ведения переговоров с террористами, решение конфликтных ситуаций и пр.) будут действенны.

Экономическая социализация

Фоломеева Т.В. (г. Москва)

Социальная психология потребительского поведения, яв­ляясь сегодня одной из наиболее востребованных прикладных областей социальной психологии, объединяет область интенсив­ного научного интереса и более широкую область практических исследований разных аспектов потребительского поведения. В социально-психологических исследованиях потребительское поведение понимается как особый вид социального поведения. В настоящее время, интерес исследователей смещается в на­правлении понимания социально-психологических регуляторов экономического поведения: ценностей, норм, социальных уста­новок, социальных стереотипов, атрибутивных процессов, а также особенностей формирования экономического сознания.

В этом контексте экономическая социализация, характери­зуемая взаимодействием индивида с экономической средой, определяется как частный вид общего процесса социализации, как многогранный процесс становления экономического сознания, освоения ролей, норм, навыков и ценностей экономического пове­дения. Центральное место в исследованиях процесса экономической социализации занимает проблематика социального неравенства, представления о богатстве и бедности, роль материальных благ и отношение к собственности.

Сточки зрения социального конструкционизма собственность может служить символом идентичности на социальном уровне, символом социального класса, статуса или членства в социальных группах. Она может также функционировать как стереотип. (Дит-тмар, 1992) Но собственность символизирует и личностные аспекты идентичности: индивидуальные качества, ценности и установки, историю жизни или отношения с другими. Символическое значение собственности конструируется и обусловливается социально. Про­цесс социализации, таким образом, представляется как процесс формирования экономических представлений, опосредованный «материализмом» - системой представлений о собственности и приверженностью материальным ценностям, доминирующим в обществе.

Результаты отдельных исследований позволяют выделить семью как наиболее значимый институт экономической социали­зации, а также вклад средств массовой информации. В качестве механизмов выделяют следующие.

Инструментальный тренинг - непосредственное инструк­тирование детей родителями или старшими в семье вести себя определенным образом. Такие инструкции содержат критерии вы­бора марки и использования продуктов, четкие правила поведения в магазине и т.д.

Моделирование - неосознаваемое воспроизведение челове­ком поведения другого человека, выступающего в роли модели.

Посредничество - это интерпретация родителями или стар­шими в семье рекламы и атрибутов продукта для облегчения восприятия данной информации детьми. Данная интерпретация формирует потребительскую позицию ребенка.

284

Проблема развития готовности к риску у педагогов

Хабибуллин Э. Р. (г. Москва)

Термин «риск», отражающий чаще всего оценку возможностей неблагоприятных последствий каких-либо событий, получил распро­странение в различных областях знаний. Понятием «риск» пользуются многие науки. Каждая из них имеет свой предмет, свою направлен­ность в исследовании риска и пользуется для этого собственными методами. Такая ситуация позволяет выделить психологический, социологический, экономический, медико-биологический и другие аспекты феномена «риск». Риск - сложное явление и его исследова­ние относится к области междисциплинарных исследований.

Проведенный нами анализ научной литературы показал, что существуют множество исследований, посвященных проблеме риска. Однако проблеме готовности к риску у педагогов уделено недостаточно внимания, отсутствуют концептуальные основания подобного исследования, нет устоявшихся, четких определений. Это и обусловило наш интерес к данной проблематике.

Мы считаем, что основанием комплексного изучения готовности к риску у педагогов, может являться концепция про­фессионального развития личности, разработанная Л.М.Митиной (Л. М. Митина, 2004,2005). Автором предлагается рассмотрение профессионального развития в рамках личностно-развивающего направления, согласно которому учитель не только создает условия для развития каждого ученика, но и сам открыт ново­му опыту и постоянно развивается. А способность к самосо­вершенствованию и самоизменению и предполагает наличие такого качества, как готовность к риску. На наш взгляд, хороший учитель - разносторонне развитая, сильная личность с богатым внутренним потенциалом, умеющая нести ответственность за себя и за свои поступки, действия и принятые решения, обла­дающая способностью действовать в условиях риска.

Анализ проведенного исследования позволил получить нам такие значимые показатели связи шкал «готовности к риску» ме-

тодики «Исследование склонности к риску» А.Г. Шмелева и теста структуры характера Г. Айзенка со шкалами «общительность», «активность», «напористость», «экстраверсия», «импульсив­ность» теста Г. Айзенка; «эргичность коммуникативная»; «пла­стичность интеллектуальная»; «пластичность коммуникативная»; «скорость психомоторная»; «индекс общей активности»; «индекс общей адаптивности» по опроснику В.М. Русалова; «социальная самоэффективность» теста А.ВБояринцевой; «самопринятие» теста-опросника В.В.Сталина, С.Р.Пантелеева. Как мы видим, наличие у индивида такой личностной черты как готовность к риску предполагает представленность в его структуре характе­ра таких качеств, как общительность, активность, вера в свои возможности, независимость суждения и поступков от мнения других людей. Мы считаем, что готовность к риску является по­зитивным качеством при условии его оптимального проявления, т. е. осуществления деятельности в условиях оправданного риска. Необходимость проявления такого личностного качества как готовность к риску является определяющим фактором эффек­тивной деятельности современного педагога.

Роль эмоциональной экспрессии

в становлении и развитии духовно-нравственной личности

Хайрутдинова М. Р. (г. Казань)

Рассмотрение проблемы духовно-нравственного разви­тия личности является одной из значимых в системе научно-психологического и педагогического знания. В основе различных психологических и социальных направлений лежит поиск путей духовно-нравственного развития человека.

В своем исследовании мы опираемся на теоретическое пред­ставление о том, что духовно-нравственное развитие личности

285

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

есть процесс усвоения человеком идеальных форм духовно-нравственной культуры. Данный процесс происходит путем вклю­чения человека в «живую» событийную деятельность, на основе которой происходит воспроизведение сущностных и развитие актуальных и потенциальных духовно-нравственных способностей, которые имеют своих вполне реальных носителей, выступающих посредниками-медиаторами или психологическими орудиями развития. Ряд авторов, в качестве таковых рассматривают взрос­лого в процессе интериндивидуальной деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), знак и слово (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина), смысл и миф (А.Ф. Лосев, Г.Г. Шпет). Функция данных медиаторов заключается в том, что они изначально восприни­маются, усваиваются, заполняются и впоследствии содействуют формированию новых психологических операций, перестраивают их самих и взаимоотношения между ними.

В своем исследовании мы делаем предположение о том, что эмоциональная экспрессия может выступать в виде психологи­ческого орудия (медиатора) духовно-нравственного развития человека, которое наряду с известными медиаторами - знаком, символом, словом, мифом - реализует процессы интериоризации и экстрериоризации. Эти процессы имеются в аффективно-эмоциональной, личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них к самостоятельным, свободным и ответственным действиям- поступкам. Наличие указанных механизмов и переходов позволяет рассматривать процесс развития как образование цепи превращенных (и извра­щенных) форм поведения, деятельности и сознания. Овладевая (интериоризуя) идеальной формой духовной культуры, человек присваивает ее себе или превосходит ее. Она становится его соб­ственной субъективно реальной (индивидуальной) формой.

Проводя параллель между основными регуляторными функциями психологических орудий, описанных в современной научной литературе, и функциями эмоциональной экспрессии, можно найти точки соприкосновения. Это, в свою очередь, может подтверждать выдвинутое в исследовании предположение, что эмоциональная экспрессия играет существенную роль в усвое­нии духовно-нравственной культуры, являясь одновременно и формой выражения, и психологическим орудием (средством) овладения этой культуры.

К вопросу о психодиагностике общения

Хани на И. Б. (г. Москва)

На первый взгляд, кажется, какие могут возникать слож­ности с пониманием, что такое психодиагностика общения. В действительности не всё так просто, по крайней мере, по двум обстоятельствам.

Во-первых, сразуже возникает вопрос, в какой концептуальной парадигме рассматривать само понятие личность. Среди психологов нет единого понимания, что такое личность. В своё время Г.В. Ол-порту удалось найти около 50 определений понятия личности. Не случайно, поэтому ряд западных психологов характеризуют этот

термин не через дефиницию, а скорее в соответствие с его ролью в теории личности. Тогда для каждого автора понятиеличность будет характеризоваться его теоретической направленностью и тем эмпи­рическим инструментарием, который он использует для проверки и оценки теории. В отечественной психологии принят другой подход. Исследователи дают дефиниции понятию личность. Несмотря на их достаточное разнообразие, общим является в них то, что личность рассматривается через те связи, в которые может вступать человек с окружающим его миром. Данное обстоятельство является для нас принципиальным в рассматриваемом контексте.

Во-вторых, понимание того, что такое общение. Здесь воз­никают, пожалуй, самые большие трудности. Действительно, что положить в основу концептуальной модели феномена общения. В отечественной психологии существует два направления -Г.М. Андреевой и А. А. Бодалёва, привести которые к общему зна­менателю не возможно. Однако в оценке механизмов, явлений, эффектов, в которых проявляется общение, позиции психологов совпадают. Это второе принципиальное для нас положение.

В этой связи психодиагностику общения мы предлагаем рассматривать через те сферы жизнедеятельности, в которых существует человек, наполняя их процессами характерными для общения. Что касается самих сфер жизнедеятельности человека, то к ним можно отнести следующие: семья, игра, учебная деятель­ность (включая учебно-профессиональную), профессиональная деятельность (тип профессий «человек-человек» по Е. А. Климову), социальные отношения.

В психодиагностике общения следует также учитывать опреде­лённые личностные качества и состояния, которые не относятся к процессу общения, но влияют на его результат.

К вопросу о личности преподавателя и психическом здоровье студентов

Ханина И. Б. (г. Москва)

Хорошо известно, что на психическое здоровье человека оказывают влияние множество факторов. Одним из основных, на наш взгляд, является то социальное окружение, в котором формируется личность. Влияние и воздействие социального окружения начинается с акта рождения человека. Если в пер­вые годы жизни ребёнка социальное окружение практически ограничивается только семьёй, то с его взрослением изменяется и усложняется как само социальное окружение, так и те связи, в которые вступает ребёнок. Интерес представляет каждый из этапов жизни человека и как социальное окружение влияет на его психическое здоровье.

Но особым этапом в формировании личности является этап его профессионального становления. Именно в этот период различные предметы и явления, воздействуя на субъекта, формируют у него не только профессиональные понятия, но и профессиональный склад мышления. Мир начинает восприниматься через призму профес­сии. Таким образом, в результате обучения профессии у учащихся формируется профессиональное видение мира.

286

0-Я

В проведённых нами ранее исследованиях было показано влияние обучающего общения на формирование профессиональ­ного видения мира у студентов-медиков, в частности одного из его структурных компонентов- профессиональной семантики. Было также показано, что сами профессиональные понятия формируются успешнее в том случае, когда существует их образная репрезента­ция, то есть когда студенты ту или иную нозологию или синдром имеют возможность изучать в непосредственном взаимодействии с пациентами. В те же годы мы опросили студентов-медиков, на­сколько имлегко (тяжело) взаимодействовать с больными людьми. Из 120 опрошенных студентов 75 человек ответили, что это очень трудно и что «больные им часто снятся по ночам». Примечателен тот факт, что это были студенты 5 курса. Проведённый нами когда-то опрос позволяет сделать вывод, что взаимодействие с пациентами может оказывать существенное влияние на психическое здоровье самих студентов. Следовательно, мы можем предположить, что успешность формирования профессионального видения мира также может зависеть от психического здоровья студентов. Но каково влияние последнего требует специального изучения.

Мы уже говорили о том, что на формирование профессио­нального видения мира у студентов-медиков оказывает влияние организация обучающего общения. Обучающее общение происходит в диаде «преподаватель-студент». Что же может привносить в пси­хологическом плане сам преподаватель в учебный процесс?

Наши собственные исследования показали, что если первое впечатление о преподавателе могло быть отрицательным, они характеризовали его как надменного, самовлюбленного и т. д., то, видя его как прекрасного врача, оно резко менялось. Более того, студенты писали в своих анкетах, что какую бы оценку они не по­лучали на экзамене, они в дальнейшем пойдут к нему за помощью и советом как к Учителю. Показано также, что при положительном отношении к преподавателю у студентов шло формирование про­фессионального видения мира, а при отрицательном- учебная деятельность студентов в основном была направлена на уточнение складывающихся межличностных отношений. Мы считаем, что эти результаты также свидетельствуют об определённых изменениях в психическом здоровье студентов и его влиянии на успешность (неуспешность) формирования профессионального видения мира.

В медицинских вузах все преподаватели клинических кафедр имеют сдвоенный характер труда, с одной стороны, они все являются преподавателями той или иной дисциплины,а с другой стороны,они являются реальными клиницистами - терапевтами или хирургами. В рамках одной профессии, в данном случае, врача это существенно различающиеся по характеру труда профили. Таким образом, мы можем предположить, что профилизация внутри профессиональной деятельности будет способствовать не только проявлению каких-либо свойств и качеств человека, но и формированию профес­сиональных особенностей, которые, в свою очередь, оказываются в прямой зависимости от особенностей профиля внутри профессии.

Данное предположение выводит нас на необходимость изуче­ния психологических особенностей преподавателей, которые, могут влиять на психическое здоровье студентов, а в итоге на успешность формирования профессионального видения мира.