Креативное мышление в связи с я-концепцией, мотивами достижения и тендером

Челнокова А. В. (г. Пермь)

Изучались вклады Я-концепции и мотивов достижения в креативное мышление в связи с тендером. Полимодальный подход применялся к Я-концепции (Дорфман, 2004) и мотивам достижения (Дорфман, 2005; Дорфман, Феногентова, 2002). Креативность мыш­ления рассматривалась по Гилфорду (Guilford, 1961,1967).

Тестировались 3 гипотезы. (1) У девушек Воплощенное Я производит вклады в креативное мышление через воплощенные субмотивы стремления к успеху и избегания неудачи. (2) У юношей Авторское Я производит вклады в креативное мышление через авторский субмотив стремления к успеху. (3) Различия между

девушками и юношами по выраженности креативного мышления незначимы.

В исследовании участвовали 142 студента Пермского педаго­гического университета, 64 юноши и 78 девушек, возраст от 16 до 22 лет. Субмодальности Я измерялись Пермским Вопросником Я (Дорфман и др., 2000), субмотивы мотивов достижения - Перм­скими вопросниками мотивов стремления к успеху и избегания неудачи (Феногентова, 2002); креативное мышление - тестом «Необычное использование предмета» (Аверина, Щебланова, 1996). Данные обрабатывались с помощью структурных линейных уравнений и однофакторного дисперсионного анализа.

Применительно к девушкам, пригодной была структурная мо­дель, в соответствии с которой воплощенный субмотив стремления к успеху служил медиатором между Воплощенным Я и креативным мышлением. Применительно к юношам, пригодной была структур­ная модель, в соответствии с которой авторский субмотив стремле­ния к успеху служил медиатором между Авторским Я и креативным мышлением. Прямые различия между девушками и юношами по степени выраженности креативности были незначимы. Полученные результаты в основном поддержали выдвинутые гипотезы.

Внутри-профессиональные различия субъектных свойств юристов разного профиля

Чепурко Ю. В. (г. Ангарск)

Психологическое изучение профессий и специальные опи­сания их в целях профориентации в современных социально-экономических условиях становятся необходимостью. Проблема профессиональной ориентации студентов остается мало раз­работанной, хотя известно, что в жизни каждого человека про­фессиональная деятельность занимает важное место. Студентам юридического факультета в условиях дефицита информации об особенностях профессиональной деятельности необходимо принять решение о выборе специализации. В связи с этим выбор специализации не всегда является верным, и при тру­доустройстве молодой специалист обнаруживает несоответствие индивидуально-личностных характеристик, требующихся для выполнения профессиональных задач. В результате возникает «миграция» в рамках юридической деятельности - переход из одного вида в другой или смена профессиональной деятельно­сти - уход из профессии.

В период правовой реформы российского общества возрас­тает социальная значимость профессии юриста. Личность юриста является отражением системы обучения и воспитания в высшем учебном заведении, но человек не состоится как профессионал, если он обладает только знаниями, навыками и умениями, но не развит как личность, в общем и профессиональном отношении.

Таким образом, возникает необходимость проведения про-фориентационной работы со студентами в условиях вуза, которая должна строиться на научной основе, на психологическом анализе внутри-профессиональных различий юристов разного профиля.

315

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

В связи с этим было проведено сравнительное психологи­ческое обследование представителей юридических профессий, работающих на различных трудовых постах. Обследованы эксперты-криминалисты (15 чел., 33 % женщин), сотрудники исправительного учреждения (35 чел., 28,6 % женщин), адвокаты (15 чел., 73,3 % женщин), юрисконсульты по вопросам операций с недвижимостью (20 чел., 20% женщин), следователи (21 чел., 62% женщин), судьи (15 чел., 100% женщин), оперуполномоченные (13 чел., 100% мужчины). Все испытуемые имели стаж работы от 2 до 25 лет, возраст варьировал от 24до 58 лет, и были рекомендованы руководством как успешные работники. Обследование проводилось в УВД, экспертно-криминалистическом центре при УВД (Ангарск), исправительном учреждении (ИУ), коллегии адвокатов, агентствах недвижимости (Ангарск), следственном отделе Свердловского Районного ОВД, Арбитражном суде (Иркутск) и в оперативном отделе Федеральной службы исполнения наказаний по Иркутской области.

Программа обследования была построена как единый набор методик для выявления межгрупповых внутри-профессиональных различий, обусловленных, по нашем предположению, совместным влиянием естественного профессионального подбора и профес­сионального развития личности при выполнении профессионально специфичных видов задач. Изучалась структура интеллекта по мето­дике R Амтхауэра (1ST) и диагностика особенностей мотивационно-потребностной сферы личности (методика В.Э. Мильмана, опросник удовлетворенности работой В.А. Розанова, опросник «Склонность к риску» Г. Шуберта, опросники стремление к риску, мотивации до­стижения успеха и избегания неудачи Т. Элерса, опросник «Изучение аффиляции» А. Мехрабиана). Проведенное исследование позволило утверждать, что по параметрам структуры интеллекта у юристов выявлены следующие различия. У юрисконсультов более выражена математическая интуиция, формально-логическое мышление и образный синтез, также хорошо развит практический интеллект, интуитивно-понятийное и пространственное мышление, оперативно-логическая память. Для эффективной деятельности адвокатам необходим высокий уровень сформированное™ практического ин­теллекта, интуитивно-логического мышления, понятийно-логической памяти, понятийной категоризации, математической интуиции и образного синтеза. Вра боте оперуполномоченным требуется высокий уровень такого интеллектуального параметра как понятийная кате­горизация, понятийно-логическое и пространственное мышление, оперативно-логическая память. По показателям мотивационно-потребностной сферы обследованных подгрупп юристов также выявлены различия. Деловая мотивация доминирует у адвокатов и юрисконсультов, житейская - у оперуполномоченных, следователей и сотрудников ИУ. Выраженность склонности к риску в большей мере, и это профессиональное качество, у оперуполномоченных и юрискон­сультов. Минимизирован риск в профессиональной деятельности у следователей, судей и экспертов-криминалистов. Как субъектное свойство стремление к риску проявляется в большей степени у оперуполномоченных и адвокатов. Страх быть отвергнутым группой (мотивация аффиляции) переживают эксперты-криминалисты и следователи, и соответственно, они же демонстрируют стремление быть принятыми в группу; минимально стремление быть принятым группой у судей и адвокатов- они автономны и независимы от группы. Удовлетворенность работой минимальна у следователей и судей, что соответствует предшествующему обсуждению результатов

бытовой и деловой мотивации. Возможно, что среди испытуемых следователей и судей в основном преобладаютженщины, которым необходимо не только решать сложные профессиональные задачи, но и выполнять роль матери, жены, совмещать профессию с заботой о семье, детях.

На основе результатов эмпирического исследования внутри-профессиональных различий субъектных свойств юристов разного профиля планируется работа со студентами, не имеющими четкого представления о выборе специализации (профиля), и со студентами, сориентированными в выборе юридической профессии (например, адвокат, следователь, эксперт-криминалист и т. д.), но не имеющими в структуреличности необходимых для этой профессии субъектных свойств.

Сенсомоторные показатели различных механизмов мнемической деятельности

ЧеремошкинаЛ. В., Никишина Н. А., Савченко А. А.

(г. Москва)

У взрослых испытуемых (студенты вуза 18-19 лет) прово­дилась раздельная диагностика функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей по методике развернутой мнемической деятельности (В.Д. Шадриков, ЛБ. Черемошкина, 1986).

В начале опыта и после каждого этапа тестирования регистри­ровалось время лево- и правополушарных реакций (ВР) на зритель­ные, слуховые и кожные стимулы, которое служило показателем функционального состояния сенсорных зон коры.

При анализе результатов запоминания фигуры 2 (преимуще­ственное участие функциональных механизмов) более высокую эффективность мнемической деятельности наблюдалась при сравнительно медленных регистрируемых реакциях, т. е. на фоне определенной инертности нервных процессов.

Эффективность работы с фигурой 3, требующая участия опера­ционных механизмов памяти, находилась в зависимости от времени измеряемых реакций, а также от характера активации сенсорных зон в ответ на предъявляемую нагрузку. Высокая продуктивность мнемической деятельности этого уровня сопровождается преиму­щественным ускорением левополушарных реакций, средняя -правополушарных, в то время как у лиц с низкой эффективностью памяти при запоминании фигуры 3 наблюдалось угнетение как лево- так и правополушарных реакций.

Продуктивность мнемической деятельности (фигура 9), опи­рающейся преимущественно на регулирующие механизмы, за­висела от высокой активности сенсорных зон обоих полушарий при определенном доминировании левополушарных центров.

Таким образом, результаты нейрофизиологического анализа дают основание предполагать, что функциональные, операционные и регулирующие механизмы мнемических способностей являются свойствами функциональных систем с разной структурной орга­низацией.

316

0-Я

Лингво-психологические парадоксы СМИ и современного рекламного слогана

Черкасова Л. Н. (г. Ростов-на-Дону)

Коммуникативная ситуация современных СМИ отличается несколько двойственным характером отношений субъекта и объ­екта, коммуникатора и реципиента, особой психологией отношений, которые не всегда развиваются по уже существующему пути. Все это, с одной стороны, создает традиционный, планируемый эффект, с дру­гой, обусловливает возможность формирования противоположного мнения как индивида, так и общественного сознания в целом.

Не всегда можно определить, насколько противоречивы и парадоксальны явления, социальные, психологические, лингви­стические, в чем заключаются трудности, возникающие в сфере рекламного творчества, и особенно в рекламном слогане.

Слоган всегда на слуху, его интуитивно повторяют, как надо­евшую, но привычную фразу, и оставлять эту сферу без контроля невозможно. Иначе копира Итеры, имеющие цель привлечь внима­ние потребителя любыми способами и любой ценой, вправе будут использовать необъективную или ложную информацию, игнориро­вать нравственные нормы, не учитывать нормы лингвистические, культурологические.

Эти положения не отрицают возможности творчества и по­иска необычных решений. Постоянно меняющаяся картина мира меняет и критерии оценки того или иного лингвистического яв­ления. Признание критерия регламентированности ограничивает словотворческий потенциал языка рекламы, что заключает его в определенные рамки.

Таким образом, парадоксальность ситуации, противоречие между необходимостью творчества и одновременно соответ­ствие устоявшимся практически или зафиксированным нормам, приводит к выводу о возможной кодификации языка согласно лингвистическим нормам. В настоящее время данная проблема становится особенно острой. Анализ рекламных слоганов, соот­ношение их эффективности и правомерности определяет после­дующее языковое поведение каждого индивида, его ориентацию на позитивное речетворчество. В отдельных случаях образное воздействие на человека и, в частности, его психику, приводит к тому, что индивид теряет возможность реально оценивать пред­мет или явление, утрачивает способность критически оценивать то, что ему пытаются навязать. Явление массовой коммуникации отличается многоплановостью, изменчивостью, различием ис­пользуемых знаковых систем, объективной необходимостью субъекта, а, следовательно, сильной степенью парадоксальности. Мы постоянно сталкиваемся со средствами массовой информации, и сталкиваемся не только на уровне созерцательном, пассивном, мы постоянно находимся под воздействием СМИ, что вызывает обязательное и одновременное противодействие. Мы постоянно находимся под воздействием знаков и концепций, тиражируемых газетами, телевидением, наружной рекламой. И информация в СМИ не всегда отвечает эстетическим потребностям и не всегда вызывает чувство удовольствия. Не случайно СМИ называют четвертой властью: слишком велико их влияние на формирование социальных критериев и взглядов.

В средствах массовой информации отражаются все противо­речия общества и индивида. Многие авторы отмечают травма-

тический характер влияния СМИ на людей, когда по радио и на ТВ демонстрируются жареные факты, нелицеприятные сцены, насилие, катастрофы, что-либо «экстремальное», «чрезвычайное». Этот информационный негатив впитывается человеком и вызывает стресс на подсознательном уровне. Конечно, нельзя утверждать, что рассказывать о трагедии нецелесообразно, но и нельзя не учи­тывать, что слишком навязчивое убеждение вызывает обратную реакцию, часто доходящую до протеста. Вспомним эффект аттрак­ции при описании и трансляции военных действий в Чечне, захвата школы в Грозном или гибели подлодки «Курск», взрывов домов в Волгодонске, захвате «Норд-Оста» в Москве, обрушение бассейна в г. Чусовом на Урале и т. д. Информационная функция СМИ в подоб­ных ситуациях превращается в эмоционально-негативную функцию воздействия на реципиента, пусть даже и массового.

В подобной ситуации наблюдается детерминация и после­дующее воспроизведение агрессии и насилия, что является пара­доксальным для тех, кого оно возмущает, кто не приемлет злобу и жестокость.

Подобный двойственный характер процесса коммуникации по­рождает препятствия для полной и успешной реализации коммуни­кативных задач. Позитивно-негативный парадокс взаимодействия коммуникатора и реципиента через средства массовой комму­никации находит выражение не только на психолингвистическом уровне, но также на уровне лингвистики и собственно языковых норм. Однако языковая норма - это не догма, которую следует неукоснительно выполнять.

В зависимости от целей и задач общения возможно созна­тельное и мотивированное отступление от нормы. Однако каждое подобное отклонение должно быть ситуативно и стилистически оправдано, отражать реально существующие в языке варианты формы (разговорные, профессиональные, диалектные и т. д.), а не произвольное желание говорящего.

Абсолютно недопустимым представляется возможность использования в рекламе орфографически неверного варианта написания слова. Например, реклама тарифного плана «Атличный», конечно, привлекает внимание, но формирует отрицательное от­ношение к компании. А подчеркнуто неправильное его написание вызывает негативную реакцию и формирует неуважительное от­ношение к самому бренду.

Развитие личности в контексте традиций

игровой культуры: опыт теоретической реконструкции

Черная А. В. (г. Ростов-на-Дону)

Актуальность исследования определяется особым статусом игры в системе деятельностей человека. Добровольная и струк­турированная правилами, сочетающая реальность и вымысел, на­пряжение и релаксацию игра образует пласт культуры, неразрывно связанный с развитием. В пространстве человеческой жизни игра выступает важным условием бытия и развития личности. Переда­ваемые посредствомтрадиций игровой культуры формы и способы

317

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

игрового освоения мира создают условия, которые неизменно развивают человека как личность.

Общей методологической основой предпринятой теоретической реконструкции выступает идея о зависимости развития личности от контекста общих социальных условий и, в частности, от культуры. В этой связи основополагающее значение приобретает традиционная для отечественной психологии личности и психологии развития идея о развитии человека путем присвоения материальной и духовной культуры, созданной человечеством.

В представлении о традициях игровой культуры как способе объективации исторически совокупного опыта игрового освоения человеком мира мы исходим из марксисткой трактовки истории человечества как последовательной смены поколений, в которой каждое новое поколение застает в наличии определенный мате­риальный результат, определенную сумму производительных сил, исторически создавшееся отношение людей к природе и друг к другу, определяющие для отдельной личности условия жизни и развития.

Мы исходим из концепции феноменологии бытия и развития личности B.C. Мухиной, согласно которой истина о человеке как лич­ности может быть объективно раскрыта через выявление взаимос­вязи культурных условий и индивидуальных достижений в развитии. Мы принимаем условия, явленные человеку в реальностях предмет­ного, природного, образно-знакового, социально-нормативного мира в качестве формата, задающего логику теоретической реконструкции развития личности в контексте традиций игровой культуры. Вслед за В. С. Мухиной названные реальности рассматриваются как наличный материальный и духовный результат, выступающий условием раз­вития внутреннего пространства личности.

Традиции игровой культуры в единстве конкретно-исторического и этноспецифического воплощений создают условия развития внутреннего психологического пространства личности, которое несет в себе контекст общественного опыта, преломляемый индивидуальным сознанием конкретного человека и формирующий его уникальный потенциал.

В традициях игровой культуры объективирован исторически обобщенный опыт игрового освоения человеком реалий пред­метного, образно-знакового, природного, социально-нормативного мира. Каждая из этих реалий, представленная в поле традиций игровой культуры, задает логику развития личности через контекст исторически складывающихся следующих условий.

Развитиеличности втрадициях игровой культуры, отражающих предметную реальность, осуществляется в направлении от освоения предмета в его функциональном назначении к освоению по­тенциально заложенной в предмете символической функции. Эта тенденция развития отношения к предмету от натуралистически-предметного его бытия к символическому значению идеально отрабатывается именно в игровой деятельности, допускающей выраженную свободу замещений.

Развитиеличности втрадициях игровой культуры, отражающих реальность образно-знакового мира, осуществляется в направлении от присвоения символических жестов и мифологических образов к принятию системы конвенциональных знаков и принципиально новых автономных образов, создаваемых свободным творчеством в смысловом поле игры.

Развитиеличности втрадициях игровой культуры, отражающих природную реальность, осуществляется в направлении отантропо-морфного отношения к природным объектам к ценностному эко-

логическому отношению к природе; отовладения системой знаний природных констант к эвристическому познанию природы.

Развитие личности в традициях игровой культуры, отра­жающих социально-нормативную реальность, осуществляется в направлении от освоения социально-нормативных отношений, зафиксированных в игровых сюжетах, к овладению тактиками реального межгруппового общения (рефлексией, социальной аттракцией, инициативностью, соревновательностью); от под­чинения игровым правилам к произвольному управлению со­циальным поведением; от ориентации на социальные ожидания и нормативность к потребности быть как все и одновременно быть лучше, чем все.

Традиции игровой культуры выступают условием развития и бытия личности, задавая систему психологического сопровождения онтогенеза развития.

Традиции игровой культуры влияют на формирование ме­ханизмов развития и социального бытия личности. В игровой практике в условиях групповых и индивидуальных взаимодей­ствий человек овладевает идентификацией и обособлением, как способами установления социальных отношений. Идентификация и обособление, трансформируясь во все сферы культурного про­странства реалий предметного, природного, образно-знакового, социально-нормативного мира, выступают условием развития и бытия личности.

Традиции игровой культуры реализуют специфические социаль­но и личностно значимые функции, создающие условия развития личности: социализирующие, развлекательные, рекреационные, релаксирующие, тренинговые, психотерапевтические и мн. др.

Полученные в ходе реконструкции данные могут быть исполь­зованы в организации психологического сопровождения онтогенеза развития средствами традиций игровой культуры.

Стратегиальный подход к изучению мышления в отечественной психологии

Черникова М. И. (г. Шахты)

Стратегиальный подход к изучению мышления, предложенный Д. Брунером, Ж. Гуднау и Д. Остином, продолжает развиваться в работах как зарубежных, так и отечественных психологов.

Основополагающим моментом, определяющим весь ход ис­следований в русле стратегиального подхода, является конкретное понимание стратегии (М.Л. Смульсон, 1979; Н.М. Лебедева, 1980 и др.). Однако в трактовке данного понятия разными авторами име­ются существенные расхождения. Чаще всего понятие «стратегия» соотносится с такими понятиями как «способ», «метод», «про­грамма», «сценарий» и др. Ряд отечественных психологов считают удачным, при определении стратегии, использование термина «план». Л.Л. Гурова (1976) стратегию понимает как исчерпывающий план реализации одного из возможных способов решения за­дачи. По мнению Н. М.Лебедевой (1980), под стратегией можно понимать план достижения определенного результата в рамках ограничений, накладываемых внешними средствами деятельности

318

0-Я

и динамической системой внутренних критериев, формируемых в предшествующей и/или в текущей деятельности. И.Г. Шупейко и И.Д. Братякина (1983) считают, что стратегия выступает в виде плана достижения определенного результата.

По мнению Скотниковой, во всех случаях обращение ктермину стратегия предполагает учитывать то, что, во-первых, речь идет об индивидуализированной системе познавательных средств по приему, переработке информации и поиску решения задачи и, во-вторых, речь идет о необходимости учитывать специфику конкрет­ных условий выполнения действий, т. е. задачи (тип задачи, степень ее новизны для субъекта, фазу решения задачи и др.).

Как справедливо отмечает Т.В. Корнилова (1989), сегодня стратегиальный подход не привязан однозначно к какому-либо определенному теоретическому пониманию познавательной деятельности или к конкретным исследовательским схемам и его выделение возможно в рамках работ разной направленности, свя­занных с конкретизации базисных процессов и условий реализации многообразных форм саморегуляции мышления.

В одних работах, касающихся стратегий решения мыслитель­ных задач (А В. Брушлинский, 1965; Л.Л. Гурова, 1968,1976 и др.), исследуются влияние различных факторов (например, условий эксперимента, характера задачи, а также склонностей испытуемого) на выбор стратегии. Другие работы посвящены самому процессу формирования стратегий (Э.А. Мирошхина, 1973; В.М. Бондарев-ская, 1977).

В ряде исследований отечественных психологов, как и в работах Д. Брунера, описываются стратегии развития гипотез, особенности их перестройки, обоснование правильности или эффективности, возрастные и индивидуальные различия (Ю.Н. Кулюткин, 1970; Э.А. Мирошхина, 1973; Г.Д. Пиорьев, 1975; Л.А. Регуш, 2003 и др.). Но помимо информационной интерпретации стратегиального подхода, берущего начало в работах Д. Брунера, можно выделить и другие. Одна из них принадлежит В.А. Бондаревской, Т.К. Горобец, В.А. Моляко и М.Л. Смульсон. Авторы отмечают, что о стратегии решения можно говорить как о целостном психическом образова­нии, с помощью которого осуществляется управление процессом решения. Т.К. Горобец (1970) развивает этот подход к изучению и формирования у учащихся стратегий решения задач, М.Л. Смульсон (1979) - к изучению процесса формирования эффективных стра­тегий решения задач, В.А. Моляко (1976) - к изучению стратегий решения конструкторских задач.

В последние годы в отечественной психологии мышления, как и в современной когнитивной психологии, сложился ряд подходов, направленных на анализ интеллектуальных стратегий человека, опосредствующих принятие им решений или включающий при­нятие решений как основные составляющие стратегий. Эти работы интересны тем, что способствуют сближению знаний из областей психологии мышления и психологии принятия решений.

Так Т.В. Корниловой в целом ряде работ (1990,1991,2003 и др.) анализируется проблема множественной регуляции интел­лектуальных стратегий. Эти работы можно рассматривать как раз­витие исследований интеллектуальных стратегий, начатое в школе O.K. Тихомирова. Активность субъекта мышления фиксируется при этом на таких уровнях процессов как построении образа задачи, целеобразование, метаконтролъ, саморефлексия, чувства включен­ности «Я» в контроль за выбором.

Следует отметить, что в современных экспериментальных моделях анализа интеллектуальных стратегий актуалгенез при-

нятия решений обычно представлен в компьютеризированных процедурах, что позволяет фиксировать динамику показателей мыслительной деятельности. Реконструкция влияний на стратегии мышления личностных факторов осуществляется путем сравни­тельного анализа стратегий в группах людей, отличающихся по личностным свойствам, которые тем самым выступают в функции аналогов независимых переменных. По мнению Т.В. Корниловой (2003), в отличие от такого типа анализа, где устанавливаются только корреляционные связи с показателями принятия решений, изучение множественной регуляции интеллектуальных стратегий позволяет конкретизировать те базисные процессы, в функционировании которых представленность тех или иных индивидуальных различий, определяемых путем тестирования, более выражена.

Таким образом, развиваемый в отечественной психологии стратегиальный подход к изучению мышления, дополняет другие подходы, не отменяя их. Его явными преимуществами можно считать то, что он, в частности, позволяет вычленить разницу в индивидуальных путях решения и рассмотреть их эффективность; продвинуться в раскрытие ряда механизмов процесса решения задач, а также глубже проникнуть в особен­ности его регуляции.

Л ичностно-ориентированные технологии изучения иностранного языка

Чернобровкина И. Ю.

(г. Новочеркасск)

работа поддержана грантом РГНФ,

проект 05-06-06210а

В соответствии с новой гуманистической парадигмой образова­ния, преодолевающей технократические тенденции высшей школы и направленной на интенсификацию учебного процесса, его гумани­таризацию и гуманизацию, в педагогическую практику внедряются личностно-ориентированныетехнологии образования.

В Южно-Российском государственномтехническом университе­те мы широко используем технологии личностно-ориентированного образования при изучении студентами иностранного языка.

В качестве концептуальной основы технологий личностно-ориентированного изучения иностранного языка определяется личностная направленность образования: ценностное отношение к студенту как субъекту познания, творчества, жизни; признание его уникальности; опора на самостоятельность, инициативу; ак­туализация творческого потенциала; развитие «Я-концепции» как смыслообразующей модели самого себя; актуализация механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции, социальной само­защиты, его интеграции в общество.

Содержательная часть технологий обогащается за счет вклю­чения в содержание изучения иностранного языка универсальных общечеловеческих, общенациональных и региональных ценностей культуры; наполняется жизненными проблемами студентов; усили­вается обучение практическому владению иностранным языком как языком специальности и разговорно-коммуникативного общения

319

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

в повседневной жизни (страноведческая, специализированная, бытовая тематика).

Процессуальная часть обучения при изучении иностранного языка осуществляется через организацию межличностного обще­ния, диалога, полилога; использование коллективных форм работы и сотрудничества между преподавателем и студентами, между студентами (деловые, ролевые игры, дискуссии, диспуты, дебаты по проблемам реальной жизни); организацию ситуаций выбора, проигрывание практических ситуаций; создание благоприятного эмоционального фона для активизации внутренних источников саморазвития личности; диагностику личностного роста каждого студента; психолого-педагогическую поддержку.

Личностно-ориентированныетехнологии в процессе изучения иностранного языка использовались следующим образом.

Изучение иностранного языка строилось на основе системы ценностей профессиональной и личностной направленности. Мы стремились изучить и актуализировать ценности профессиональной компетентности и потребности в самореализации и самовыражении, культуры и творчества, взаимопонимания и толерантности, духов­ности и нравственности. С этой целью создавались ситуации обсуж­дения профессионально ориентированных текстов для студентов различных специализаций, но с выделением культурологических, ценностно-гуманитарных аспектов.

Содержательный компоненттехнологии изучения иностранного языка наполнялся личностно значимым содержанием. Предла­гаемые занятия посвящены конкретной теме, в текстах имеются диалоги, задания носят творческий характер и направлены на фор­мирование профессионально значимых умений и навыков работы с литературой по специальности. Многообразие текстов и их объем, а также предлагаемые формы работы моделируют условия реальной информационно-поисковой деятельности специалиста.

В процессе подготовки студентов к обсуждению профес­сионально-ориентированных проблем мы побуждали их брать на себя ответственность за обогащение своих знаний и расширение способностей, достичь более высоких показателей в основной учебе и освоении иностранного языка, вырабатывать критическое мышление, развивать чувство уверенности в себе.

При изучении иностранного языка студентам требовалась помощь и поддержка со стороны преподавателей, чтобы обе­спечить переход от объектного к субъектному поведению, которое проявляется в ценностном самоопределении, самосозидании, адаптации в процессе профессионально-личностного саморазвития. Педагогическая поддержка осуществлялась через реализацию индивидуально-творческого подхода к студентам при изучении иностранного языка и в усвоении способов профессионально-личностного саморазвития.

В процессе работы нами спроектированы условия, обеспе­чивающие реализацию технологий личностно-ориентированного образования:

• актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональ­ной деятельности и профессионально-личностного самораз­вития студентов;

• включение студентов в ценностно-значимую для них деятель­ность (информационную, коммуникативную, творческую)при изучении иностранного языка на основе решения своихжизненных ситуаций;

• стимулирование способности студентов к проектированиюсвоего профессионально-личностного саморазвития;

• организация процесса самопознания, анализа и самоанализаличностного и профессионального становления будущегоспециалиста;

• осуществление педагогической поддержки ценностного са­моопределения, самореализации, самосозидания, адаптации впроцессе профессионально-личностного саморазвития студентапри изучении иностранного языка.

Введение этих изменений в систему образования в вузе мы апробировали в процессе реализации личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка.

Социальная одаренность и лидерство

Чернышёв А. С, Гребеньков Н. Н. (г. Курск)

Проблема. Подготовка лидеров из социально одаренных детей является перспективным направлением как в теоретическом, та к и в практическом отношениях. В отечественной концепции одаренности рассматриваются проблемы диагностики и определяются условия оптимального личностного развития одаренных детей, в основном, применительно к умствен ному, художественному и сенсомоторному типам одаренности (Д.Б. Богоявленская и др., 1998).

Однако достаточно актуальной является и проблема опреде­ления эффективных способов выявления, личностного развития и форм обучения социально одаренных детей. Возможности прямого переноса опыта подготовки профессиональных менед­жеров (организаторов - в наших традициях) ограничены тем, что в процессе подготовки молодежных лидеров тесно переплетаются два процесса - интенсивноеличностное развитие и формирование лидерских способностей.

Согласно нашим многолетним исследованиям наиболее опти­мальными для социализации молодежи являются развивающие социальные среды (социальные оазисы). Наш подход определяет содержание помощи молодежи как оптимизацию ее жизнедея­тельности посредством создания развивающих социальных сред. Теоретические основания создания подобных сред находятся в кон­цепциях С.Л. Рубинштейна, Л.С.Выготского, Б Ф.Ломова, Л.И.Уман-ского, А.Л. Журавлева, В.В. Рубцова, В.И. Панова, А.В. Брушлинского, Е.В. Шороховой и др. Весьма современными и плодотворными пред­ставляются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве «духовного оздоровления человечества» (Э. Фромм, 1994).

На основе вышесказанного были сформулированы гипотезы социально-психологической помощи учащейся молодежи в лич­ностном развитии и актуализации лидерства в рамках формирую­щего эксперимента в масштабах региона.

Гипотеза 1. Социально-психологическая помощь учащейся молодежи в актуализации лидерства наиболее эффективна в усло­виях экспериментально созданной социальной среды с высокими духовными характеристиками совместной жизнедеятельности,т. е. особый микросоциум, заметно отличающийся по ряду показателей от обычной среды - своего рода социальный оазис.

Гипотеза 2. Периодическое включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятель-

320

0-Я

ности и общения в специально созданные реальные улучшенные социальные среды («социальные оазисы») на основе актуализации принципа сочетания социального знания и социального действия ведет к значительным личностным изменениям индивидов как лидеров («социальному обновлению» личности) и повышению уровня социально-психологической зрелости групп.

В нашем понимании развивающая социальная среда- это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по со­держанию и интенсивности характеристиками совместной деятель­ности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые меха­низмы успешного саморазвития личности и групп.

Однако неожиданно возникла проблема адаптации молодежи к развивающей социальной среде и готовности к полному исполь­зованию ее возможностей. Данная проблема снимается благодаря введению «социального обучения». Поэтому в«социальных оазисах» целесообразно наряду с существующими направлениями психолого-педагогической практики - педагогическим воспитанием и пред­метным обучением - выделить новое направление - «социальное обучение». Актуальность этого направления обусловлена, прежде всего, крайне неразвитыми социальными умениями современных подростков и юношей. Неспособность конструктивно вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и, особенно, с взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме, и в частности, в группе, отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции - все это порождает неадекватные защитные реакции молодых людей и ограничивает лидерские возможности.

Социальное обучение - это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межлич­ностном и социальном уровнях, направленного на достижение раз­нообразных, общественно значимых целей. По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи.

Результаты. Наиболее значимые результаты проявляются в обогащении сознания в рамках феномена «личностный рост», воплощённого в желании проявлять активность в личном самосо­вершенствовании, работе над своими недостатками, комплексами, развитии у себя лидерских качеств, поиска возможности к само­реализации в рамках учебной и внеучебной деятельности.

Наметились позитивные тенден ции всистеме таких социальных установок, как стремление найти смысл жизни и объяснение соб­ственных поисков; осознание собственной значимости: достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и сущностное в своей личности и жизни.

На поведенческом уровнем определилась позиция лидерства испытуемых в реальных учебных группах.

Выраженную динамику личности под влиянием эксперимен­тального воздействия в рамках особых социальных сред можно объяснить, по крайней мере, двумя причинами:

а) чувствительностью развивающейся личности (подросток,юноша) к престижному, яркому социальному сообществу,обращенностью мотивов на будущее;

б) приобретением статуса субъекта как высшей целостности,благодаря чему, по мнению А.В. Брушлинского, соответственновидоизменяется - постепенно или сразу- вся основная систе­ма его психических процессов и свойств (А.В. Брушлинский,1995).

Особенности представлений о специалисте-психологе

Чернышева Е. Л. (г. Самара)

В России развивается культура обращения к профессиональному психологу, формируется потребность в его услугах. При этом адекват­ные представления о психологе и его работе оказывают влияние на развитие готовности к обращению за получением психологической помощи в соответствующих случаях, способствуют предпочтению профессиональной помощи бытовой, конструктивному отношению к данной сфере и пониманию необходимости ее развития.

В Самарском государственном педагогическом университете проводилось эмпирическое исследование, которое было направлено на изучение житейских представлений руководителей и сотрудников различных организаций, в которой работает психолог, о его лич­ности и деятельности и профессиональных представлений самих специалистов-психологов. Процедура эмпирического исследования сводилась к следующему. На первомэтапе для решения поставлен­ных диагностических задач использовался методанкетирования,ко­торый проводился для выяснения мнений, ценностных ориентации и представлений о специалисте-психологе, его личности и деятель­ности. На втором этапе исследовалось профессиональное сознание психологов-специалистов с помощью диагностической методики Г.В. Акопова «Диагностика профессионального сознания».

Общий объем выборки составил 341 человек. В ее состав вошли следующие группы: 128 человек (38 человек - руководители и 90 человек-сотрудники различных организаций); 213 специалистов-психологов, работающих на данных предприятиях.

Сравнительный анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы.

Обыденные представления руководителей и подчиненных являются по своему содержанию близкими к научным представле­ниям о работе психолога. Неадекватными - примерно в половине случаев: общее представление о психологе как представителе про­фессии; о соотношении личностных качеств и профессиональных. При этом выявлено более точное представление о том, для чего нужен психолог; о его профессиональных функциях. Это свидетель­ствует о фрагментарности, поверхностности, противоречивости представлений, не объединенных в целостную систему.

Для руководителей характерны относительно точные пред­ставления: о понятии «психолог»; о функциях психолога; о некоторых профессиональных навыках и умениях; об обстоятельствах, в которых может помочь психолог; о компетентности, профессионализме как условии обращения за помощью к психологу; о личности психолога и о том, кто может быть психологом. Адекватные представления слу­жат источником убежденности в необходимости увеличения числа профессионалов, уверенности в успешности деятельности психолога и, как следствие, готовности к высокой оплате услуг профессионала.

У определенной группы сотрудников сформирован неадек­ватный стереотип психолога: психолог-врач, умеющий лечить посредством гипноза, не берущий денег за свои услуги, не обя­зательно имеющий профессиональное высшее образование, но демонстрирующий неформальные показатели психологической компетентности (собственное психическое здоровье); душевный, отзывчивый, порядочный, добрый, общительный (т. е. обладающий в первую очередь общечеловеческими, а не профессионально

321

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

важными качествами). Это мужчина или женщина средних лет, привлекательной внешности, внушающие доверие, спокойные, уверенные в себе, внешне опрятные, похожие на врача. Именно эта группа населения предпочитает обращаться за помощью к друзьям, родственникам, экстрасенсам, представителям оккультных наук. Учет выявленного стереотипа позволяет оптимизировать процесс оказания психологических услуг, компетентно корректировать социальные экспектации, оказывающие влияние на восприятие представителей данной профессии.

Объем профессиональных представлений специалистов-психологов на разных этапах профессиональной деятельности достигает оптимальных значений - это служит прогрессивной характеристикой динамики профессиональных представлений. Представления о профессии психолога по мере освоения профес­сиональной деятельности подвержены изменениям, причинами которых выступают как позитивно, так и негативно оцениваемые процессы. К позитивным процессам следует отнести расшире­ние информационной составляющей деятельности; развитие мотивационно-целевого компонента деятельности; развитие лич­ностных характеристик, навыков и умений. К негативным моментам относится разочарование (в положении профессии на рынке труда; в общественном отношении к психологии как к сфере деятельности; в результативности психологической деятельности).

Оценка перспектив профессионального развития позволяет оценить смещение аспектов в представлениях о предмете деятель­ности. Анализ ответов позволил выявить в качестве направлений профессионального развития: совершенствование в обслужива­нии клиентов, что соответствует начальному этапу становления профессионала; совершенствование средств деятельности, что соответствует следующему этапу; развитие личности (третий этап). Общекультурный и нравственный аспекты обнаружить при анализе ответов не удалось.

Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы. Необходимо повышать уровень психологической грамотности самых широких слоев населения, при этом целесообразно не просто информировать население о возможности получения психологической помощи, а активно способствовать формированию у них адекватных представлений о деятельности психолога и преимуществах профессиональной психологической помощи.

Проблема индивидуального в концепции общей психологии Л.С. Выготского

Чеснокова А. Г. (г. Москва)

Как известно, Л.С. Выготский был активным сторонником раз­вития психологии на диалектических основаниях и даже называл общую психологию «диалектикой психологии». В то же время его опыт построения общей психологии был фактически первым в истории психологии опытом построения научной дисциплины на сознательно избранных методологических основаниях. Прежняя психология открыто противопоставляла себя всякой философии и

методологии как наука эмпирическая. Таким образом, реализуя диалектический подход в психологии, Выготскому приходилось преодолевать активное сопротивление материала всей пред­шествующей эмпирической психологии. Здание новой науки строилось не в вакууме, а с неизбежным использованием материала (фактов, понятий) старой психологии. В процессе «строительства» столкновение двух методологий - эмпирической и диалектической оказывалось неизбежным.

Анализ работ Л.С. Выготского выявляет, наряду с ярко вы­раженной диалектической направленностью его исследований, определенные «отголоски» эмпирической традиции. Вотопределение предмета общей психологии, которое мы находим в «Историческом смысле психологического кризиса»: «Общая дисциплина делает пред­метом своего изучения то общее, что присуще всем объектам данной науки». Психология изучает то, что «свойственно всем людям». «В отвлеченном от реального многообразия конкретных черт виде оно становится предметом изучения общей дисциплины» (Л.С. Выготский, Собр. соч. Т. 1. М., 1982, с. 298). Специальные дисциплины в отличие от общей изучают то, что свойственно отдельным группам или даже экземплярам объектов того же рода. В качестве примера такой дис­циплины приводится дифференциальная психология. Приведенные определения полностью соответствуют духу эмпирического подхода, противопоставляющего общее специфическому. Правда Выготский оговаривает, что такое положение характерно для первой стадии развития общей психологии, соответствующей анализируемому им периоду. Однако он нигде не подвергает сомнению сам принцип вы­деления общего, а только указывает, что то, в чем видели это общее прежние исследователи (поведение, рефлексы, бессознательное и т. д.), в действительности таковым не является.

Во второй части монографии Выготский обращается к вопросу о методе выделения общего. Для Выготского это объективно-аналитический метод - «особый случай опытного знания», разно­видность эксперимента. В чем его суть? Втом, чтобы «максимально абстрагировать изучаемое явление от специфических условий единичного явления», «увидеть в единичном общность» (там же, с. 404). Останавливаясь на собственном опыте применения объективно-аналитического метода в области психологии искусства, Выготский пишет, что изучал сущность эстетической реакции, зная, что в чистом виде она в искусстве не существует, но входит как тип, норма в состав конкретной реакции (там же, с. 406). И здесь мы видим тот же характерный для эмпирической традиции отрыв общего от единичного, противопоставление его реальному и ото­ждествление с умственной абстракцией. Установки эмпиризма на­ходят отражение и в трактовке Выготским «клеточки» психического как якобы содержащей в себе все свойства целого, что фактически отрицает ее дальнейшее развитие.

Диалектическая традиция проявилась, главным образом, в преодолении Выготским отождествления сущности человека с индивидом. Уже Гегель утверждал, что человеческая личность целиком и полностью производна от процесса общественного развития. Вне общества в индивиде не может появиться ни одной человеческой черты. Этот ход диалектической мысли нашел от­ражение в формулировке Выготским основного закона развития высших психических функций: от социальных форм поведения к индивидуальным психическим функциям. В этом контексте общее выступило совсем в иной форме- как «диада», специфическое взаимодействие ребенка и взрослого. В своих работах Выготский широко использует категорию противоречия, рассматривая его в

322

0-Я

духе диалектики как источник развития. Так онтогенетическое раз­витие, по Выготскому, есть «драма» столкновения натурального и культурного в «диаде» ребенок-взрослый, где ребенок является носителем первого, а взрослый - второго. Рассмотрение «диадиче-ского» отношения являлось для Выготского ступенькой к выходу в более широкий социальный контекст, в котором индивид выступает как «микрокосм», «мера общества», а сущность человека - как совокупность общественных отношений. Однако марксово фило­софское определение сущности человека требовало конкретно-психологической интерпретации. Выготский наметил, по крайней мере, два пути такой конкретизации: через понятие деятельности и через понятие социальной роли (см. Л.С. Выготский «Конкретная психология человека»).

Таким образом, мы обнаруживаем в работах Л.С. Выготского сосуществование двух философских традиций в трактовке вопро­са о соотношении общего и индивидуального - эмпирической и диалектической. Мы полагаем, что именно это бессознательный методологический дуализм Выготского стал основанием многих проблем современной общей психологии. Однако, когда причина «болезни» ясна, исцеление возможно.

Эффективность ресурсного подхода в