Контекстный подход как фактор

Профессиональной самореализации

Педагога: инновационный опыт

«Лучшей школы России-2006»

Федотова О. Д. (г. Ростов-на Дону)

Российский национальный проект «Образование» нацелен на достижение современного качества образования, адекватного динамично изменяющимся запросам общества, социально-экономическим условиям его развития и потребностям рынка труда. Одним из важных механизмов стимулирования системных изменений в данном направлении является выявление и поддерж­ка лидеров из числа образовательных учреждений, реализующих инновационные программы общего образования и создающих оригинальные эффективные педагогические технологии, пред­назначенные для учащихся различных типологических групп, в том числе имеющих специфические образовательные запросы и потребности. Лицей № 1 «Классический при Ростовском государ­ственном университете» в 2006 г. в числе десяти лучших российских школ был признан победителем Всероссийского конкурса «Лучшие школы России - 2006» и стал единственным образовательным учреждением, удостоенным Почетного диплома за победу в номинации «Поддержка одаренных детей», что связано с самым большим по России числом победителей в международных и федеральных конкурсах, соревнованиях и других видах интеллек­туальных испытаний.

Успешное участие в конкурсе не является случайным, но оценивается нами как следствие создания оригинальной вну-трилицейской системы повышения квалификации, концепция которой была разработана в 1999-2000 гг. При ее разработке мы исходили из представления о том, что современные тен-

денции в развитии мирового и отечественного образования связаны с реализацией идеи раскрытия творческих способностей, культивирования познавательных потребностей и интересов, компетентности в области самообразования, способствующих самореализации всех участников образовательного процесса. Одним из основополагающих принципов обновления образова­ния выдвинут принцип усиления методологической составляю­щей содержания образования. Реализация данного принципа невозможна без расширения у педагогов горизонта знаний о культурно-педагогических контекстах, сложившихся за преде­лами отечественной педагогической традиции. Отдавая себе полный отчет в том, что прецеденты, имеющие место в совре­менных гуманитарных практиках, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем модернизации отечественного образования, отметим, что многие из теоретико-методологических проблем, недавно получивших импульс к осмыслению в нашей педагогической практике в контексте вхождения в мировое образовательное пространство, или уже ставились и решались в зарубежной педагогике, или же она располагает содержательным потенциалом, необходимым для их решения. В условиях интеграции в мировое образовательное и научное пространство освоение многих подходов, сложившихся в зарубежной теории и практике образования, не могут не обо­гатить отечественное образование продуктивными идеями и конкретным теоретически значимым содержанием.

В 2000 г. Лицей № 1 «Классический при РГУ» получил статус и до настоящего времени является Федеральной эксперимен­тальной площадкой по проблеме «Контекстный подход как фактор профессиональной самореализации педагога». Гипотеза эксперимента заключалась в следующем предположении: Вы­страивание индивидуальной траектории профессиональной деятельности педагога будет более продуктивно в том случае, если: 1) будет систематизирован и расширен неявный горизонт контекстов мировой педагогической культуры, в том числе за счет ознакомления с рядом познавательных средств, еще не освоенных отечественными гуманитарными практиками, но активно приме­няемыми за рубежом; 2) будет найдет адекватный потребностям педагогов и вызывающий резонанс способ передачи содержания педагогических контекстов, бытующих в мировой педагогической культуре; 3) в ходе освоения данных знаний педагогам будут пока­заны возможности и созданы условия для их применения с целью развития познавательных интересов обучающихся, формирования их творческих способностей, умений и навыков самообразования как предпосылки жизненного самоопределения. Предметом ис­следования явились новые связи и зависимости, возникающие в результате введения контекстного подхода в систему повы­шения профессиональной квалификации преподавателей лицея, образующиеся как следствие возрастания уровня субъектной компетентности в области зарубежной педагогической культуры. Цель исследовательского проекта - разработать педагогические основания, условия и технологии, способствующие формированию качественно нового типа педагогического мышления учителя, способного выстраивать траекторию своей профессиональной деятельности с учетом контекстов мировых гуманитарных практик и отечественных педагогических традиций в логике образователь­ных инноваций.

За прошедший период были выявлены проблемные аспекты и наличный уровень знаний педагогов о современных педагогических

267

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

контекстах; разработаны теоретические основы и состоящая из базисного и вариативного блока внутрилицейская программа повы­шения профессионального уровня педагогов; создан и апробирован комплект методического сопровождения программы; определен характер приращений и новообразований, возникаюших как следствие направленного изменения представлений педагогов о контекстном ресурсе педагогической науки и практики, о возмож­ностях их использования в образовательном процессе; установлено, какой минимальный уровень знаний о педагогических контекстах способствует появлению элементов профессионального творчества и стимулирует стремление педагога к профессиональной само­реализации. К результатам, имеющим теоретический характер, относятся разработанные входе эксперимента: модель ретренинга, нацеленная на формирование новых методологических диспозиций педагогов, программа семинара-интенсива для педагогов различ­ных типологических групп, методика интерполяционного контроля уровня сформированное™ методологических знаний, концепция профессионального самовоспитания педагогов, разрабатывающих инновационные образовательные программы и технологии.

Психологические особенности восприятия

учебного процесса курсантами военных институтов

ФенинА.Н. (г. Санкт-Петербург)

Организуя процесс обучения для курсантов, необходимо учитывать ту специфику современных военных институтов, которая накладывает отпечаток на восприятие курсантами учебного про­цесса по сравнению со студентами гражданских вузов.

К таким особенностям относятся следующие:

Тесная связь между воспитательным и учебным процессами (иногда часть времени, отведенного на учебный процесс, затрачива­ется на несение нарядов, стройподготовку, подготовку к парадам и т. п., но с другой стороны, при задолжностях курсант обязан посещать дополнительные занятия).

Преобладание социальной мотивации, которая четко детерми­нирована, т. к. достижение высоких результатов в учебе

• позволяет курсанту перейти на индивидуальный план, а это всвою очередь дает возможность сокращенных сроков, преиму­щественное право при распределении после окончания вуза,вплоть до распределения по собственному выбору, включаядальнейшее обучения в адъюнктуре;

• создает возможность в дальнейшем получение должностейвысокого ранга;

• позволяет курсанту уже на втором курсе заключить контрактна прохождение военной службы, что влечет увеличениеденежного довольствия в 15 раз.

Осознание постоянного внешнего контроля за самостоятельной работой (контроль осуществляется дежурным офицером, контроли­рующим учебный процесс)

Зависимость восприятия учебного процесса от внешнего об­лика преподавателя, а именно для курсантов значимо:

• является преподаватель военным или нет,

• в каком звании преподаватель,

• какого пола преподаватель.

Внутренняя мотивация преимущественно связана с осозна­нием зависимости увольнения за пределы военного института от результатов учебной деятельности. Наличие задолженности ведет к замене увольнения дополнительными занятиями как самостоя­тельными, так и под руководством преподавателя.

Тесная связь командного и преподавательского состава с родителями курсантов, которая реализуется в личных беседах, поощрениях за успехи в учебе и примерную дисциплину в виде благодарственных писем на Родину.

Учет этой специфики в процессе обучения позволяет повысить интенсивность и качество учебного процесса.

Психоаналитический процесс:

социокультурные и социально-психологические аспекты

Филатов Ф. Р. (г. Ростов-на-Дону)

На современном (точнее постсовременном) этапе развития психоанализа и в контексте его возрождения в России становится актуальным вопрос: какие аспекты терапевтического взаимодей­ствия не попадают в поле исследования и игнорируются в резуль­тате догматического прочтения классической психоаналитической теории? Этим вопросом затрагивается проблема исключенных из рассмотрения «частностей», имеющих собственное, сугубо локаль­ное, но от этого не менее важное, значение, не распознаваемое в свете фрейдовского учения. Необходимо возвратить эти частности в сферу научной дискуссии.

При описании аналитической терапии обходятся стороной те эффекты и феномены, которые имеют социально-психологическое происхождение и, вместе с тем, отражают исторически сложивший­ся социокультурный фон и подтекст конкретного психотерапевтиче­ского альянса. Обозначим их, разделив на четыре группы:

226. семиотические факторы;

227. социально-перцептивные факторы (факторы взаимопозна­ния);

228. факторы социальной репрезентации;

229. нередко разнящиеся культурные установки аналитика и ана­лиза нда.

Должно быть, наименее исследованная территория - это се­миотическое пространство психоанализа, или сфера семиотических факторов аналитической терапии. Произвольно воспользовавшись термином Лотмана, назовем это «семиосферой психоанализа». Что такое психоанализ по-русски, в контексте русской ментальное™? Как представлено это учение и научно-практическое течение в калейдоскопе российской повседневности и обыденного сознания, как вплетено в русскую историю и культуру? И какиетрансформации претерпел психоанализ на разных, как правило, крутых, историче­ских поворотах российской жизни? Речь идето том хитросплетении еще не изученных и не раскрытых смысловых нюансов, которые

268

0-Я

наполняют ставшее столетие назад русским слово «психоанализ» и которые детерминируют (явно или подспудно, прямо или косвенно) наше понимание этой доктрины и проживание аналитической терапии.

Кроме того, российскому аналитику важно уметь, основываясь на знании этимологии и семиотическом анализе, распознавать смысл тех концептов, которые так или иначе фигурируют, всплывают или подразумеваются в работе с пациентом. До сих пор остается от­крытым и спорным вопрос о семантических универсалиях культуры, однако понятия «здоровье», «болезнь», «благополучие», «счастье», «судьба» и др. в разных культурах имеют различное смысловое наполнение.

Да и в самом психоаналитическом процессе обнаруживаются неучтенные семиотические детерминанты, которые не могут быть, без ущерба для научного знания, вписаны в концепции сопротивления и переноса-контрпереноса. Примером служат эффекты так называемой «семиотической сопротивляемости» и «не-до-конца-переводимости» любого сообщения, описанные, в частности, Ю.М. Лотманом и проявляющиеся в диалоге как попытки отстоять свою инакость, утвердить альтернативность собственного понимания обсуждаемых тем.

Другая terra incognita - сфера взаимопознания, в которую включаются участники психотерапии, и преобразования в кото­рой обозначают важнейшие этапы анализа. В этой связи следует отметить, что феноменология психоаналитического процесса — источник специфического социально-психологического знания, так как во взаимоотношениях аналитика и анализанда в особой, характерной форме, быть может, как нигде больше, проявляются и кристаллизуются закономерности человеческого общения, такие как эффекты полярных представлений, первого впечатления, кау­зальной атрибуции и т. д.

Еще одной важнейшей задачей следует признать изучение современных форм социальной репрезентации психоанализа, т. е. характера его представленное™ в системах социального знания конкретных групп и сообществ. Это необходимо для более глубокого понимания исторически сложившейся психологии потенциального заказчика, клиента аналитической психотерапии, а также тех коллективных представлений, предубеждений и стереотипов, на основе которых осмысляется все происходящее на аналитических сессиях. За реакциями пациента, которые наблюдаются в ходе психотерапии, наряду с проявлением психологических защит, обнаруживаются установки и предпочтения его семьи, социальной группы, профессионального сообщества, класса и т. д. Более того, каждый клиент приходит в анализ уже с определенным, пусть в ряде случаев неясным и диффузным, представлением о том, что такое анализ, психология и психотерапия в целом. И это представление является продуктом сложившихся ранее систем обыденного знания, разделяемых с другими ценностей, частью того конвенциональ­ного смыслового пространства, «консенсусного универсума», в котором клиент идентифицирует себя и взаимодействует со своим окружением.

К числу факторов, определяющих динамику психоаналити­ческого процесса, нужно отнести и так наз. культурные установ­ки психотерапевта и анализанта, изучению которых посвящена монография юнгианца Дж. Хендерсона «Психологический анализ культурных установок». Хендерсон обнаружил, что пациенты аналитической терапии характеризуются более или менее пре­обладающей- религиозной, философской, эстетической или

социальной - установкой и стремятся удостовериться в наличии подобной склонности у своего аналитика. Нетрудно предположить, что несовпадение этих фундаментальных мировоззренческих (жизненных) ориентации у психотерапевта и клиента порождает ряд дополнительных эффектов в терапии, которые еще только ожидают своего кропотливого изучения.