Психологические критерии построения современного личностно- ориентированного урока

Семенко в Д. И. (г. Москва)

Современный личностно-ориентированный урок (ЛОУ) - это особая форма организации познавательной деятельности учащихся, основанная на принципах вариативности, системности, гибкости и свободы выбора, главной целью которого является создание условий для проявления индивидуальности и познавательной активности каждого ученика. Такой урок предполагает комплексную подготовку учителя по разработке дифференцированного дидактического материала, использование специальной технологии проведения ЛОУ, психолого-педагогическое наблюдение за каждым учеником на уроке и последующий анализ его деятельности, а также создание особой системы оценивания.

Провинциальность как пространственно-временная характеристика городской ментальности

Семенова Т. В. (г. Самара)

Провинциальность как научное понятие может рассматри­ваться в соотношении с категорией времени: «мерой провинци­альности» может выступать, например, «субъективность оценки количества психологически значимых событий в единицу времени» (Г.В. Акопов). Существуют «два времени» города: историческое и динамическое. Первое определяет характер эпохи («значимость событий»), второе- скорость динамических процессов («темп жизни» в городе). Города отличаются по темпоритму (С. Милграм, Е.В. Беловол и др.) Провинциальность связана не с объективной оценкой времени (что и с какой скоростью происходит в реаль­ности), а с субъективной. С точки зрения динамического времени,

152

0-Я

провинциальность связана со стереотипом «медленного темпа». В более провинциальном городе жизнь течет медленнее, чем в менее провинциальном. Понятие провинциальности связано, кроме времени, с местом жительства, то есть с определенным образом организованным пространством. Если в отношении «субординации» города и деревни вопросов не возникает, то в отношениях городов между собой «провинциальность»-характеристика относительная. Какой город «более провинциален»? Чем это определяется?

Ментальность без исторического времени перестает быть ментальностью и теряет смысл (В.А. Шкуратов), то же касается и важности географического пространства для определения мен-тальности. Социально-психологическое понятие ментальное™ воплощает в себе двойственную дефиницию сознания: с одной стороны, сознание-это механизм, процесс определенной природы, который может изучаться с позиции унитарного подхода (в этом смысле структура ментальное™ правомерна так же, как и структура сознания), а с другой стороны - это исторически актуальный текст, содержание которого может изучаться с позиций междисципли­нарного подхода в зависимости от того, какой аспект содержания сознания в данный момент интересен исследователю.

Городская ментальность- это групповое сознание людей, живущих в городе, проявляющее себя во времени и пространстве города. Провинциальность, с этой точки зрения, является содер­жательной составляющей городской ментальное™. Провинциаль­ность- то же «групповое сознание» горожан, но понимаемое в ином смысле, как значимое содержание «текста» сознания. Субъективные пространственно-временные ощущения людей оказывают влияние на действие механизмов группового сознания. Чтобы жить в городе, необходимо, например, вырабатывать со­циальные нормы (стоять в очередях, пользоваться общественным транспортом, определенным образом вести себя в общественных местах - в офисах, супермаркетах, концертных залах и т. п.), в том числе иметь общие представления о пространстве (вырабатывать систему ориентиров-символов, районировать территорию по пси­хологическим критериям, находить кратчайшие пути и маршруты до значимых объектов), иметь представления о времени (учитывать динамичность общегрупповых процессов, в первую очередь, при перемещениях по городу, которая отражается в скорости пешеходов и транспорта; соответствовать внешне и внутренне своей эпохе, то есть быть современным, модным и т. п.). Люди одного местопрожи-вания вынуждены самоуправляться, чтобы большая группа людей могла эффективно функционировать как единая общность. В этом заключается «миссия» (функция) ментальное™ - вырабатывать и поддерживать единообразиежизни, формировать единую «картину мира» с помощью триединства «сознания - пространства - време­ни», в которомживетопределенная общность, имеющая своеобраз­ное «групповое сознание», своеобразные групповые представления об окружающем пространстве (для горожанина - это городское пространство), своеобразные групповые представления о времени (актуальном времени - современном, отличающимся динамикой групповых процессов, и историческом времени - том прошлом, которое оказывает влияние на современную жизнь).

Провинциальность- это групповые представления людей определенного местожительства о своем местожительстве. Про­винциальность всегда субъективна и относительна. Любая мен­тальность «провинциальна», будучи соизмерима в той или иной степени с какой-то другой ментальностью. В узком смысле слова «провинциальная ментальность»- это ментальность провинции,

определяемая относительно другой, например, «столичной» мен-тальности. Можно рассматривать провинциальность в качестве субъективно ощущаемого жителями уровня общего развития города, провинциальность как степень «современности» города относительно других городов. Более провинциальный город на­ходится на условно более низком уровне развития, он старомоден, характеризуется исторической отсталостью, которая отражается в архитектуре, динамике городских процессов, в особенностях город­ского поведения, внешности горожан и т. д. Удаленность от столицы, центра - не характеристика провинциальности, а ее причина, которая влечет за собой экономическую и социально-культурную «недоразвитость». Понятие провинциальности относительно, но измеримо и сопоставимо. У каждого города есть характерные черты, по которым, как бы ни был он индивидуален (уникален), возможно его сравнение с другими городами с точки зрения его провинциаль­ности (Т.В. Иванова-Семенова).

Понятие «провинциальность» может касаться не только об­разных представлений жителей города как такового, но и иных «местжительства»людей: страны, нации, население которых живет по законам группового сознания определенного уровня субъект­ное™, в своем образном пространстве (ограниченном границей государства, например) и в своем ощущении исторического и динамического времени.

Творчество, механизмы психологической защиты и тревожность

Семенова Т. И. (г. Москва)

В последнее время исследователей все больше интересует, каким образом творчество влияет на личность и какие факторы способствуют творческому процессу. Однако исследований в этой области недостаточно.

Наше исследование направлено на выяснение влияния творческой активности в качестве совладающего поведения на характер взаимосвязи между креативностью и тревожностью. Процесс творческой активности рассматривается как совладаю-щее поведение, приводящее к снижению уровня тревожности, которое может содействовать или противодействовать прояв­лению креативности. Это предположение опирается на данные о неоднозначной связи между тревожностью и креативностью, полученные в ряде экспериментальных работ. В некоторых иссле­дованиях было выявлено, что тревога может либо снижать, либо повышать качество выполнения действий в зависимости от своей силы и творческого потенциала человека. Было обнаружено также, что более творческие люди решают интеллектуальные задачи в ситуации стресса лучше, чем менее творческие. Однако многие психологи убеждены, что лишь определенный уровень тревоги способствует выполнению действий, после его достижения тревога становится всепоглощающей, а деятельность «рассыпается». Так, в исследованиях Кембриджского университета было показано, что умеренное количество тревоги оказывает конструктивное воздействие.

153

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Мы предполагаем нелинейную взаимосвязь между креатив­ностью и тревожностью. Наши предположения согласуются с пред­ставлением Ю. А. Ханина о «зоне оптимального функционирования», согласно которой оптимум тревожности имеет индивидуальный характер: некоторые люди достигают наилучших результатов при минимальном уровне возбуждения, другие- при высоком и среднем (Ханин, 1980). Возможно характер взаимосвязи между тревожностью и креативностью имеет такую же тенденцию. С одной стороны, предполагается позитивное влияние тревожности на креативность, что в определенном диапазоне способствует моби­лизации активности и достижению наилучшего результата. В связи с этим нормальный или оптимальный уровень тревожности рас­сматривается как необходимый для осуществления деятельности. С другой стороны, чрезмерно высокий уровень тревожности, так же, как и слишком низкий ее уровень (вплоть до полного отсутствия) рассматриваются как явление, мешающее нормальной адаптации и, соответственно, успешности деятельности (Лукасик, 2000; При­хожан, 2000; Mandler, Sarason 1982).

Литературные данныеи результаты предварительного исследо­вания позволяют предположить, что существует нелинейная связь между тревожностью и креативностью. Возможно, зависимости между переменными будут иметь характер U-образной кривой. Мы предполагаем, что творческая активность в качестве совладающего поведения оказывает влияние на креативность, опосредованную уровнем тревоги (у испытуемых с высоким уровнем тревоги креативность будет повышаться, у испытуемых со средним уровнем тревоги, возможно, произойдет понижение креативности).

Для диагностики креативности в исследовании использовались тесты Э. Торранса (субтест «Завершение картинки») и Медника. Диагностика механизмов психологической защиты осуществлялась с помощью опросника «Индекс жизненного стиля» Г. Келлермана, Р. Плутчика, тревожность оценивалась по опроснику Спилбергера, Ханина. Для активизации творческой активности использова­лись упражнения, апробированные в пилотажном исследовании. Каждое упражнение представляло собой формы эмоционально-ориентированного психологического совладания (преодоления) и имело свою смысловую нагрузку, позволяющую преобразовать эмоциональное состояние испытуемых.

то, будетли ситуация немедленно разрешена, либо приведет к на­зреванию конфликта. Т. е. в данном случае перед субъектом стоит не что иное, как педагогическая задача, которую необходимо решить, а способ, путь решения, как мы считаем, напрямую связан с уровнем психологической культуры личности.

Педагогические проблемные ситуации в данном случае мы будем понимать как состояния познавательного и практического затруднения учителя, которые характеризуются осознанием не­обходимости устранения затруднений, пути преодоления которых неизвестны. Традиционно выделяются источники возникновения пе­дагогических проблемных ситуаций. Во-первых, это несоответствие предъявляемых требований и возможностей учащихся, во-вторых, нарушение педагогических взаимоотношений и взаимодействий, в-третьих, рассогласование целей субъекта и объекта/субъекта педагогического управления. Указанные причины, на наш взгляд, напрямую связаны с уровнем психологической культуры учителей. Не обладая запасом психологических знаний в области психологии ученика и особенностей педагогического взаимодействия, не имея опыта такого взаимодействия, не обладая педагогической наблю­дательностью, проницательностью, умением сопереживать и со­чувствовать, не умея справиться с непроизвольными агрессивными реакциями на поведение учеников и т. п., учитель не сможет найти адекватный выход из сложившейся ситуации, его реакция будет скорее необдуманной и необоснованной. Он не увидит вариатив­ность причин возникновения проблемы. А также у учителя, не обладающего подобными знаниями и опытом, есть больше шансов «уйти» от решения проблемы, выбрав более простой путь.

Особое внимание при изучении психологической культуры, на наш взгляд, стоит уделить этапу вузовского образования - этапу становления студента как будущего учителя, т. к. именно здесь начинают пересекаться две линии - линия психологической культуры и линия профессионально-педагогической деятельности, в результате чего последняя становится полем для актуализации психологической культуры личности.

Психологическая культура в решении педагогических проблемных ситуаций

Семикин В. В., Кулакина А. А. (г. Санкт-Петербург)

Зрелая психологическая культура - развитый механизм личностной саморегуляции, которая обеспечивает и эффективное, и безопасное, и гуманное взаимодействие с людьми. Сложно переоценить ее значение в деятельности педагога. В каждый мо­мент своей деятельности учитель проецирует себя: всеего действия и поступки носят отпечаток его культуры.

Еще в процессе обучения в вузе и, конечно же, приступив к работе, педагог часто сталкивается с такими ситуациями, возник­новение которых он не смог бы предугадать, но которые требуют от него немедленного реагирования. От действий учителя зависит

Проблемы обучения в виртуальных мирах с неклассической физикой

Сергеев С. Ф. (г. Санкт-Петербург)

Виртуальное компьютерное моделирование позволяет созда­вать полимодальные среды, обладающие высокой степенью реализ­ма. Они неотличаются в восприятиях наблюдателей от естественного физического мира. При этом возможно ничем не ограничиваемое управление параметрами сред и, в первую очередь, их динамиче­скими и физическими характеристиками.

Традиционно виртуальное моделирование используется для создания сред с высокой степенью реалистичности, используе­мых в тренажерах сложных технических систем. Считается, что чем точнее модель в тренажере, чем выше степень подобия моделируемых условий реальным условиям применения управ­ляемого объекта, тем выше качество обучения на тренажере. Это утверждение никем не проверялось, но априори используется

154

0-Я

всеми создателями обучающих сред. Логика здесь проста: если опыт в реальной деятельности неотличимо подобен опыту, по­лученному на тренажере, то и знания формируются такие же, то есть обучаемый получает неискаженные знания и правильные навыки поведения в профессиональной среде. Вместе с тем мы должны понимать, что опыт, полученный в реальной среде (или ее высокоточной модели) совсем не гарантирует эффективного обучения. Более того, реальная профессиональная среда может вызвать формирование защитно-приспособительных форм пове­дения, которые с трудом поддаются коррекции и трансформации в эффективную деятельность. С этим постоянно сталкивается инструкторско-преподавательский состав центров обучения в процессе подготовки операторов управляющих динамическими объектами, работающих в энергетике, аэрокосмических системах, транспорте и т. д.

Основной задачей проектировщиков систем обучения является создание средств и методов, позволяющих обеспечить погружение обучаемого в среду, порождающую опыт, ведущий к эффективному поведению в реальной профессиональной деятельности.

В классических виртуальных моделях имитируется реаль­ный (с точки зрения наблюдателя) физический мир со всеми его наблюдаемыми и ощущаемыми в жизни свойствами и характеристиками в их динамической целостности и единстве. Например, имитируется сила тяготения - виртуальный предмет падает вниз с ускорением свободного падения. Столкновение объектов вызывает соответствующие изменения направления их движения (отскок) и деформации. Текстура предметов определяет их гладкость-шероховатость, оптические и механические свойства и т. д. Виртуальный мир содержит объекты, заполняющие трех­мерное пространство, в котором действуют законы геометрической оптики и перспективы. Синхронизировано взаимодействие всех видов модальностей. Например, падение объекта сопровожда­ется имитацией звука удара и физическими эффектами в виде переходных процессов. Таким образом, физически моделируется мир полностью аналогичный в действительности субъекта миру физической реальности.

Однако компьютерное моделирование позволяет создать виртуальный мир и с аномальными физическими законами, противоречащими обыденному опыту субъекта. Например, это мир, в котором возможно:

• тотальное и локальное ускорение и замедление течения вре­мени, изменение скорости всех физических процессов;

• управляемое изменение масштабов, параметров, направлениядействия эффектов гравитации (вплоть до их полного отсут­ствия) на все (или локально) объекты искусственного мира, втом числе и погруженного в него субъекта;

• нарушение синхронизации между различными модальностямив имитируемом мире;

• нарушение причинно-следственных связей;

• необычное поведение обычных предметов;

• аномальные свойства физической окружающей среды (локаль­ные изменения ее плотности, вязкости, динамические эффектыи т. д.);

• возможность невозможных физических эффектов (например,прохождение сквозь твердые предметы, антигравитация,мгновенные перемещения в пространстве и т. д.).Тотальное воздействие аномального физического мира на

ученика ведет к разрушению его старого опыта и получению новых

адаптивных свойств. Возникающие на всех уровнях организации человека эффекты составляют обучающий базис виртуальной среды и могут быть использованы в учебном процессе. Основной задачей проектировщиков систем обучения является создание сред, позволяющих обеспечить погружение обучаемого в среду, порождающую опыт, обеспечивающий эффективное поведение в реальной профессиональной деятельности.

Вместе стем использование виртуальных миров с неклассиче­ской физикой вобучающих средах сдерживается рядом нерешенных проблем психологического плана:

• не изучено возможное деструктивное влияние виртуальныхмиров с неклассическими физическими свойствами на лич­ность ученика в кратковременной и долговременной перспек­тивах;

• не изучены последствия для психофизиологической системычеловека, погруженного на длительный период в условия,вызывающие аномальное взаимодействие перцептивныхканалов;

• отсутствует методология проектирования иммерсивныхобучающих сред, использующих погружение в виртуальнуюфизическую среду с аномальными свойствами.

Следует признать, что технология обучения на базе виртуаль­ных миров с неклассической физикой имеет многообещающие перспективы. В частности, в докладе рассматривается реализация тренажера, включающего обучающую среду формируемую сред­ствами виртуальной реальности, обеспечивающую эффект наде­ления обучаемого «сверхвозможностями». Показано, что при этом повышается эффективность обучения операторов управляющих динамическими объектами.