Психологические особенности совладания со стрессом у детей-заложников из Бесланской школы

Тащёва А. И., Гриднева С. В. (г. Ростов-на-Дону)

Совладание со стрессом является активным и многоуровневым процессом, изменяющимся в зависимости от времени столкновения со стрессором, характеристик и ресурсных возможностей соци­альной ситуации, в которой это столкновение состоялось, а также от внутриличностных состояний, которые обеспечивают оценку и выбор адекватной модели поведения. Копинг-стратегии выступают медиаторами между личностными качествами и фрустрирующей ситуацией, являясь ситуационно-специфическими моделями поведения, проявляющимися в различных сферах социальных от­ношений (семья, образовательные или медицинские учреждения и т. п.). Особого исследовательского интереса с учетом накопленных в современной науке представлений о процессе совладания заслу­живает оценка возможных констелляций (сочетаний) личностных факторов, приводящих к практическому воплощению той или иной модели копинга в стрессовой ситуации. С этой целью нами было осуществлено сравнительное исследование психологических особенностей совладеющего поведения трех групп детей в возрасте 9-10 лет: 1) дети-заложники из СШ № 1 г. Беслана, проходившие процесс психологической реабилитации после перенесенного стресса; 2) дети с невротическими страхами, получающие профес­сиональную психологическую помощь; 3) дети, страхи которых не имеют высокой степени выраженности и не мешают их социальной жизни (контрольная группа).

В группе детей с невротическими страхами преобладающей копинг-стратегией является деструктивная эмоциональная экспрес­сия, которая сопровождается более значительными по сравнению с детьми из контрольной группы усилиями по поиску духовой опоры и поддержки (ф*=3,48>1,64), а также поиску социальных контактов (ф*=3,88>1,64). У детей-заложников деструктивная эмоциональ­ная экспрессия также является доминирующей, она сопровождается усиленным поиском социальных контактов (общения), но эти дети отличаются от детей контрольной группы значительно выраженной рефлексией по поводу происходящего. Тем не менее, сравнение бесланских детей с детьми, имеющими невротические страхи, обнаружило, что деструктивная эмоциональная экспрессия и по­иск социальных контактов статистически более выражены в группе детей с невротическими страхами.

Комплексная оценка тревожности в выборке детей с помощью теста школьной тревожности Филлипса, личностного опросника Кеттелла и проективных рисуночных тестов показала, что дети с не­вротическими страхами значимо отличаются от детей из контрольной группы по всем измеренным показателям. Тогда как дети-заложники значительным образом отличаются от детей из контрольной группы только по отдельным признакам: более высокой личностной тревож­ностью (по рисуночным тестам и опроснику Кеттелла), значимым преобладанием невротической триады личностных черт (по Кеттел-лу), значительно более высокими показателями общей тревожности в школе. Сравнение комплексных оценок тревожности бесланских детей и детей с невротическими страхами показало, что по общему уровню личностной тревожности бесланские дети получили значи­тельно меньшие показатели (11=199,5),тогда какэкспертныеоценки

их тревожности, данные родителями и педагогами, оказались зна­чительно более высокими (11=211,5). Таким образом, можно было предположить, что в случае с бесланскими детьми мы имеем дело с эффектом завышенных негативных атрибуций со стороны ближай­шего окружения ребят. И именно такое отношение окружающих вы-ступает одним изфакторов выбора специфических форм совладания со стрессом у этих детей. Сравнение показателей комплексной оценки уровня тревожности по критерию Крускала-Уоллиса (для трех групп) подтвердило наше предположение: наибольшие ранговые значения бесланские дети получили именно по параметру экспертной оценки их тревожности, тогда как по всем остальным параметрам эти дети мало отличаются от группы детей с невротическими страхами и по ряду параметров имеют даже более низкую степень выраженности личностной тревожности.

Оценка психологического состояния детей из трех групп по фрустрационному тесту С. Розенцвейга показала, что у бесланских детей-заложников сильно выражена интрапунитивная самоза­щитная поведенческая реакция, интерпретируемая специалистами как выраженное чувство вины за происходящее (I-ED). При этом они меньше всех других детей склонны выбирать импунитивный тип реагирования на проблему (М). На наш взгляд, такая особенность переживания фрустрационной ситуации вызвана отмеченным выше обстоятельством- завышенными негативными атрибуциями со стороны ближайшего окружения бесланских детей. Подобное при­стальное внимание к детям заставляет их концентрироваться на по­иске внешних извиняющих обстоятельств или конкретных виновников этой трагедии. Дети же с невротическими страхами в большей мере фрустрированы в удовлетворении социальных потребностей и чаще выбирают избегающий стиль реагирования на проблему (M-0D).

В качествеличностных сочетаний для бесланских детей и детей с невротическими страхами по сравнению с детьми из контрольной группы характерны большая отчужденность, эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость в сочетании с осто­рожностью, рефлексивностью и ощущением инаковости (фактор J). При этом бесланские дети отличаются от детей с невротическими страхами большей демонстративностью (Д) и внутренним (не­редко тщательно скрываемым) индивидуализмом, и высоким самоконтролем поведения (J), большей самоуверенностью и не­возмутимостью (Д).

Психологические проблемы родителей партнёров пробного брака

Тащёва А. И., Фрондзей С. Н. (г. Ростов-на-Дону)

Исследователи брака и семьи констатируют, что за последние десятилетия в нашей стране наметился ряд тенденций, свидель-ствующих об изменении этого института: снижение количества вновь заключаемых браков, рост разводов, низкая рождаемость, появление разнообразных форм брака среди молодёжи, в том числе расширение такой формы как пробный брак Андреева ТА., 2004; Антонов А И., 1997; Голод С. И., 1995; Карабанова О.А., 2004; Медков В.М., 2002; Тащёва А.И., 2001; Шнейдер Л.Б., 2000).

228

0-Я

Практические психологи отмечают увеличение количества обращений за профессиональной помощью по поводу проблем пробного брака. Часто за консультацией обращаются родители «пробных» партнёров, оказывать помощь которым бывает сложно из-за явно недостаточной изученности этой проблематики.

По данным опроса 1482 разновозрастных жителей Москвы и московской области, проведённого в 2003 году М. В. Вдовиной, установлено, что создание ребёнком собственной семьи назвали причиной детско-родительских конфликтов 22,0 % респондентов, а вступление детей в брак с «неподходящим», по мнению родителей, человеком - 53 % (Вдовина М. В., 2005).

В диссертационном исследовании Ф. Б. Бурхановой, посвещён-ном тендерным аспектам современного брака в Башкортостане, установлено, что решение детей жить пробным браком одобрят 26,4% отцов и 16,9% матерей; остальные родители будут кате­горически против или вынужденно согласятся с решением детей (Бурханова Ф.Б., 2006).

В общественном сознании пробный брак более известен под названием «гражданский брак», что является терминологически неверным. Вслед за В. М. Медковым, под гражданским браком мы понимаем брак, официально зарегистрированный в ЗАГСе; под со­жительством - брачные отношения, существующие вне юридически признанной, легитимной формы (Медков В. М., 2002).

Под пробным браком мы понимаем этап жизненного цикла семьи, заключающийся в совместном проживании двух разнополых взрослых, не связанных официальным супружеством или род­ственными отношениями, но связанных общностью быта, местом проживания и бюджетом, имеющих эмоциональные и сексуальные отношения (Тащёва А.И., 2001). Как минимум один из партнёров такого брака надеется на дальнейшее узаконивание отношений супружества, либо оба партнёра ещё не приняли окончательное ре­шение на этот счёт; если же партнёры считают свой неофициальный брак абсолютной альтернативой официальному союзу, то подобные отношения не рассматриваются нами в качестве пробного брака.

Психологические проблемы и трудности родителей, связанные с созданием ребёнком собственной семьи (в том числе и пробной) не были в отечественной психологии предметом отдельного исследования, а изучались косвенно при определении уровней совместимости молодых супругов (Олейник Ю.Н., 1986), при иссле­довании готовности личности к созданию семьи (Гребенников И.В., 1991; Ковалёв СВ., 1988; Сысенко В.А., 1983), межпоколенных конфликтов (Вдовина М.В., 2005), мотивов вступления в брак (Швец A.M., Могилёвкин Е.А., Каргаполова Е.Ю., 2006), добрачных факторов риска стабильности семьи, стадий жизненного цикла семьи (Алёшина Ю.Е., 2004; Андреева Т.А., 2004; Карабанова О.А., 2004; Тащёва А.И., 2001; Шнейдер Л.Б., 2000; Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В., 2000). В различных СМИ, на интернетовских сайтах и форумах в последнее время достаточно часто стали обсуждаться проблемы самих партнёров пробного брака, реже - их ближайшего окружения («Популярная медицина», 2005; «Труд», 2006; «Франт», 2002; «Челябинский рабочий», 1999; http://www. naritsyn. ru; http:// prazdnik. by; http://www. demographia. ru; http://www. svadba-msk. ru; http://www. pravdasevera. ru; http://forum. cofe. ru и др.). Обзор литературных источников и итоги нашего опроса 1503 респондентов позволили описать проблемы родителей партнеров из пробных супружеских пар.

К специфическим психологическим проблемам родителей партнёров пробного брака можно отнести следующие: отсутствие

сколько-нибудь чёткой определённости в нынешних и будущих взаимоотношениях молодых супругов; переживания, связанные с несоответствием начала семейной жизни их ребёнком тради­ционным правилам и, в связи с этим, страх быть осуждёнными общественным мнением. Ктрудностям, общим для всех родителей, чьи дети создают собственную семью, отнесем такие: увеличение материальных расходов в виде помощи молодой семье; перерас­пределение ответственности между членами расширенной семьи; налаживание отношений с генетической семьёй партнёра выросше­го ребёнка; несогласие с выбором собственного ребенка; переоценка родителями своих физических возможностей, ресурсов и качества собственных супружеских отношений;трудности психологической и физической сепарации с ребёнком; множество проблем, связанных с рождением детей в молодой семье и пр. Названные психологи­ческие трудности этих родителей в пробном браке ребенка усугу­бляются переживаниями, связанными с отсутствием у родителей уверенности в стабильности молодой семьи.

Трудности родителей партнёров пробного брака могут раз­личаться также в связи с полом ребёнка: родителям юноши психологически легче, чем родителям девушки, согласиться с решением сына вступить в пробный брак; они чаще настаивают на прекращении таких отношений либо на их регистрации. Иногда сами родители инициируют детей к созданию пробного брака, причиной этого обычно является ранний возраст детей (15-17 лет).

В качестве преимуществ пробного брака детей для родителей называются возможность подготовиться к свадьбе детей без спешки или «сэкономить» на этом традиционном торжестве; лучше узнать избранника своего ребёнка и новых родственников; позволить детям проверить свою супружескую состоятельность во всех её аспектах.

Полагаем, что в свете выше изложенного результаты научного изучения взаимоотношений (в том числе и конфликтных) самих партнёров пробного брака; психологических проблем расширенной пробной семьи, её отношений с близкими и пр. будут востребованы теорией и практикой психологии.

Модели модификации поведения в школах здоровья

Творгова Н. Д,. (г. Москва)

1. Необходимость модификации поведения. В последние десятиле­тия основными причинами смертности стали болезни, в которых важную роль играет поведение, поэтому одна из возможностей улучшить здоровье - изменить нездоровое поведение. В центре анализа медицинскими работниками здорового обра­за жизни преимущественно оказывается поведение, направленное на поддержание физического здоровья. Обращается внимание и на вредные привычки, на склонность к рискованным формам поведе­ния. Психологов заботит поведение, поддерживающее психическое благополучие личности. Социальное поведение может обеспечить ей социальное благополучие. Поведение личности в направлении своего духовного здоровья - это поведение в направлении высших

229

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

человеческих ценностей, самореализации своих высших возмож­ностей (Н.Д. Творогова, 2003,2004,2005,2006).

Направленность на здоровье или на болезнь это индивидуаль­ный выбор личности, а поведение в направлении здоровья может находиться под ее контролем. В психологии управления доказано, что эффект управления зависит от качества управляющего звена. Личностная зрелость - хорошее условие для эффективного управ­ления собственным поведением, поддерживающим различные составляющие индивидуального здоровья (Н.Д. Творогова, 2006).

2. Основные целевые функции для модификации поведения.Выделяют (Т. Дмитриева, 2002) следующие основные формыприспособления человека к постоянно меняющейся жизни: (а)адаптация, (б) компенсация, (в) защита. Болезнь в контекстеэтой медицинской модели рассматривается как нарушениеприспособления.

Наряду с рассмотрением основных форм приспособительной активности человека,традиционно находящейся в центре внимания медиков, психологи все чаще говорят о неадаптивном подходе к анализу активности личности. Этот подход в последние годы все больше передвигается в центр внимания отечественной психоло­гической школы (А. Асмолов, 2002). В. А. Петровский доказывает, что модель гомеостатического развития имеет не универсальный, а частный характер.

Заболевание нередко требует от человека изменения его об­раза жизни, которое предполагает не только приспособительное по­ведение, но и поддержание неадаптивной направленности личности на реализацию своего потенциала, своих высших целей.

3. Теоретические модели для проведения занятий в школахздоровья. Все человеческие цивилизации, так или иначе, регу­лировали те аспекты поведения, которые влияют на здоровье.В настоящее время при медицинских центрах функционируютразнообразные школы здоровья.

За рубежом разработано большое число теоретических мо­делей, положенных в основу проведения занятий с пациентами в школах здоровья. В нашей стране используется модель «От страха к знанию» (Sutton, 1982). Она предполагает первоначальное нагне­тание у пациента страха, а избавление от него за счет выполнения пациентом требований медиков является подкреплением этой ответной реакции пациента на провоцирующий страх фактор. Обе­спечение адекватной информацией ведет к осмыслению пациентом ситуации, а рекомендации способствуют изменению отношения к проблеме (Ley, 1982).

В нашей стране в коррекционных психологических программах в основном реализуются два отечественных подхода к переучива­нию. Первый, основанный на теории П.Я. Гальперина, предполагает (а) экстериоризацию привычного способа поведения, (б) модифи­кацию его во внешнем плане с последующей (в) интериоризацией. Второй подход основан на включении восстанавливаемой функции (действия, операции) в контекст конкретной деятельности (А.Н.Ле­онтьев, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, др.).

4. Новая модель занятий для отечественных школ здоровья.При разработке отечественной модели проведения занятий в

школах здоровья нами сформулированы принципы их проведения (многие из них узнаваемы для отечественных специалистов, зани­мающихся коррекционными программами в контексте патопсихо­логии, нейропсихологии). Среди этих принципов следующие:

(1) Включение формируемых моделей поведения (действий, поддерживающих физическое здоровье, которые предлагаются

доказательной медициной; они могут быть разными при разных заболеваниях) в контекст конкретной субъективно значимой деятельности пациента. Эту деятельность на одном из первых занятий пациент выбирает сам. Предлагаемые медиками и психо­логами каждодневные действия (необходимые для поддержания здоровья) включаются в эту личностно значимую для пациента деятельность как условие достижения успеха в ней. Физическое здоровье в этом случае не столько цель, сколько ресурс для лич­ности, для достижения значимой для нее цели, успеха в выбранном поведении.

202. Поддерживаться должна именно деятельность пациента,направленная на успех (а не поведение, например, с защитноймотивацией). Ее полезно рассматривать во взаимосвязи с другимисферами жизнедеятельности пациента (в контексте его субъективнойпсихической жизни, в социальном и духовном контексте), раскрываяее смысл в контексте жизненного пути пациента, что неизбежно будетзатрагивать его субъективные ценности, систему убеждений.

203. Полезно, чтобы свои усилия, деятельность пациент рас­сматривал и в контексте своего духовного пути, высших целей, чтоспособствует переосмыслению ситуации физического нездоровья, вкоторой он находится (волевая регуляция на основании механизмапроизвольного изменения смысла действия- В.А. Иванников,1998).

204. Процессы же приспособления следует погружать в про­странство этой конкретной неадаптивной, устремленной в будущеедеятельности, подчинять их ей.

205. Важно, чтобы у пациента создавалось впечатление, чтодостижение им успеха в своей деятельности, хотя и трудно, но воз­можно, что рекомендуемые модели поведения доступны ему, чтоон способен их реализовывать постоянно. Сложные же действия емупомогают «разучить» (лечебная, медицинская педагогика).

206. Пациентам, модифицирующим свое привычное поведение,необходима социальная поддержка (особенно лицам с несфор-мированной системой психической саморегуляции, управлениясвоим поведением) со стороны семьи, членов группы здоровья,специалистов, ведущих занятия.

207. Обучение в школе здоровья должно стать осознаннойдеятельностью пациента (в период обучения он постоянно ставитсяв ситуацию реального выбора; свободно действует так, как хочетсам, получая от специалиста по ходу своего поведения обратнуюсвязь; на групповых занятиях периодически всеми делается выбор,куда двигаться дальше). Пациент приобретает в школе здоровьядополнительный ресурс для осознанного управления своей дея­тельностью в направлении здоровья, которое имеет для него вполнеопределенный смысл.

Таким образом, мы стараемся в школах здоровья оказать по­мощь личности, находящейся в ситуации физического нездоровья, в ее совладании с этой ситуацией, помогаем провести «ревизию» своих ценностей и жизненных смыслов, помогаем найти новые пути и способы достижения значимых жизненных целей. После такой работы можно переходить к рассмотрению ранее привычных для пациента способов поведения, к изменению его отношения к ним, к тому, чтобы «проститься» с ними (когда-то они были полезны, способствовали успеху, приносили «дивиденды», а теперь стали «тормозом» вжизни). Именно этого мы добиваемся при разработке технологии для модификации поведения в школах здоровья (дис­сертационное исследование И. М. Спивака, выполняемое под нашим научным руководством).

230

0-Я

Психолог в системе образования: от теории к практике

Тенькова В. А. (г. Воронеж)

Психологическая служба образования - существенный и неотъемлемый компонент системы образования в нашей стране. Руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осозна ют полезность психологической службы. Это формирует в обществе потребность в практических психологах. Поэтому в вузах страны, готовящих психологов, большое внимание уделяется их подготовке для работы в сфере образования.

Не является исключением и Воронежский государственный университет, где уже почти на протяжении десяти лет осуществляет­ся подготовка психологов на факультете философии и психологии. В ходе изучения дисциплины «Организация психологической службы» студенты знакомятся с общими вопросами организации и деятель­ности психологической службы и с особенностями ее деятельности в различных областях общественной практики.

Работа психологической службы учреждений образования на­правлена, прежде всего, на сохранение и укрепление психического и психологического здоровья учащихся, что, в свою очередь, ведет к улучшению их учебной мотивации, стабилизации психических про­цессов, повышению работоспособности, снижению риска появления поведенческих проблем.

Деятельность педагога-психолога строится в соответствии с методическими рекомендациями по организации психо­логической службы в системе образования и планом работы образовательного учреждения. Как правило, она включает сле­дующие основные направления: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психодиагностика, психологи­ческая коррекция, работа по развитию личности учащихся, пси­хологическое консультирование. Все направления деятельности педагога-психолога на практике существуют в тесном единстве и во взаимосвязи.

Остановимся подробнее на освещении одного из направлений в работе педагога-психолога на психологическом просвещении, которое предполагает приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям. Основными задачами деятельности психолога в данном направлении являются следующие:

• ознакомление педагогов, родителей и учащихся с основамипсихологии развития и возрастной психологии, психологииличности, социальной и педагогической психологии;

• популяризация и разъяснение новейших достижений вобластипсихологии;

• формирование потребности в психологических знаниях, стрем­ления использовать их в работе с ребенком или в интересахсобственного развития.

Для взрослых, взаимодействующих со школьниками, важно иметь четкие представления о возрастных особенностях развития де­тей, об особенностях взаимоотношений школьника со сверстниками,

о кризисных периодах детства. Поэтому вниманию педагогического коллектива могут быть предложены выступления психолога школы на следующие темы: «Проблемы адаптации учащихся первых клас­сов к обучению в школе», «Психологические проблемы перехода учащихся из начального звена в среднее», «Психологические особен­ности младшего школьного (подросткового, юношеского) возраста», «Психологические причины школьной неуспеваемости» и др.

Родителям могут быть адресованы такие виды работ, как родительский всеобуч, родительские собрания, индивидуальные консультации, на которых возможно обсуждение вопросов на следующие актуальные для них темы: «Условия и пути адаптации первоклассников к обучению в школе», «Трудности семейного вос­питания детей подросткового возраста», «Влияние стиля воспитания в семье на формированиеличности ребенка», «Причины и мотивы детской лжи».

Основная цель психологического просвещения в работе с учащимися - обучение детей жизненно важным навыкам, форми­рование у них психосоциальной компетентности. Проведение соот­ветствующих занятий способствует поддержанию эмоционального комфорта учащихся в коллективе, установлению доверительной дружеской атмосферы в классе, раскрытию индивидуальных творческих возможностей школьников. С учащимися могут быть проведены следующие тематические занятия. Выбор тематики обязательно должен учитывать возрастные особенности детей.

Для учащихся 4-5 классов: