Проблемные области исследования

Позиции развивающегося субъекта

Образования в условиях генетико-

Моделирующего эксперимента

Шибаева Л. В. (г. Сургут)

В современных исследованиях психологии образования все в большей мере предметом содержательной интерпретации выступа-етактивность субъекта, направленная на собственное полноценное самоосуществление и самосовершенствование. Анализ генезиса высшей духовной потребности и способности человека к развитию своего потенциала правомерно соотносить с особенностями его становления как субъекта, ответственного за постановку задач раз­вития, за их достижение и достижение наиболее высоких уровней упорядоченности целей развития в некую целостную стратегию. Изучение целезарождения, целеполагания и целереализации вы­ступает как одно из центральных направлений при обсуждении ответственности личности перед собой за достижение высоких уровней развития своего потенциала. Весьма интересные ракурсы эта проблема приобретает в связи с изучением целей развития как психических новообразований, возникающих под влиянием взрослых в процессе образования. В исследованиях, выполняемых в русле развивающего обучения, возникновение психических ново­образований всегда рассматривалось как некий результат хорошо организованного обучения, психические новообразования получали интерпретацию некого бессубъектного «развивающего эффекта», прямого следствия хорошо организуемого обучения.

При анализе психологических оснований возникновения в современных условиях «трудного детства и подростничества» и его преодоления правомерно выделить в качестве специфического новообразования ответственность ребенка за развитие своего собственного потенциала. Задержки в развитии оказываются не­преодолимыми у детей, если такого рода новообразование не инициировано взрослыми, и не поддержаны их продуктивные траектории реализации у подростков.

Исследование превращения тех или иных возможностей развития в цели развития человека в условиях образовательной среды, где могут быть построены поддержки для координации и субординации направлений целеполагания субъекта в целостной развитийной стратегии, необходимо ориентировать на изучение интегрального новообразования - новообразования, позволяющего подростку выступать в позиции субъекта, образования, способного быть автором образовательной стратегии, обещающей изменение социального статуса в значимой группе ровесников и взрослых.

Школьное сообщество должно предоставлять возможности продуктивных траекторий самореализации для его участников. Весь строй жизни его участников должен быть организован таким образом, чтобы для учеников стало возможным приобретение опыта стратегической организации ближних и дальних задач раз­вития. Наиболее полноценным для создания таких условий является сообщество школы, выступающее своеобразным коллективным субъектом социокультурного творчества, где ученики и педагоги включены в социально и культурно-значимые для них проекты совершенствования окружающей действительности, т.е. в творче­ские праксическиезадачи. Важнейшими функциями развивающих образовательных программ являются формы поддержки учеников,

в частности, подростков, обеспечивающие смысловую сооргани-зацию ими целей развития, учения и социокультурного праксиса, повышение ранга их рефлексивности, взаимоопосредованности, интегрированное™ в целостной последовательной стратегии.

Проводимые нами масштабные исследования подтвердили, что полифункциональные программы, позволяющие поддержи­вать множественные подчинения и переподчинения подростками задач учения, разномасштабных задач развития, культурно-образовательного и практико-образовательного праксиса, вы­ступают психологическим основанием динамичного процесса реабилитации подростков в позиции развивающихся субъектов образования.

Результаты эксперимента позволяют сделать некоторые обоб­щения. Конструктивное отношение к проблемам образования детей, подростков, юношества правомерно соотносить с особенностями субъектной самоорганизации в стратегических задачах самоосу­ществления в жизни. Такое отношение обеспечивается способами смыслового «увязывания» задач учения и развития, в целостность, сочетающую актуальные ближайшие задачи и задачи потенциаль­ные, намечаемые как эскиз. Наиболее высокие уровни культуры саморегулирования предполагаютсубъектно-напряженную работу, направленную на координацию замыслов самоосуществления в жизни и в учении, соответствия уровней притязаний в актуально и потенциально намечаемых задачах. Психологическая самооргани­зация, предполагающая способность учащихся к произвольному упорядочиванию, актуальных и перспективных задач самореали­зации различного содержания и масштаба, обеспечение субъектом их рефлексивной соразмерности по отношению к собственному социально-психологическому ресурсу соразмерима с наиболее продуктивной позицией развивающегося субъекта образования.

Особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах

Шилова О. Р. (г. Москва)

Нами проведено сравнительное изучение мотивации учителей трех дидактических систем: традиционной, дидактической системы Л.В. Занкова и системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -

Анализ отношения учителей к традиционной и нетрадицион­ным системам обучения выявил недостаточно глубокое понимание учителями сути развивающих систем. В ответах респондентов проявляется поверхностное суждение о дидактических системах, видение только внешних признаков РО без проникновения в их основание. Это обусловливает неверное понимание и использова­ние развивающих систем. Кроме того, ответы учителей, работающих по традиционной системе, свидетельствуют о явной недооценке ими существующих различий между рассматриваемыми системами обу­чения, а также тех изменений, которых, в случае перехода в другую систему обучения, потребует от учителя новая педагогическая по­зиция. Развивающая система ставит учителя перед необходимостью

348

0-Я

постоянного повышения уровня своей квалификации и самораз­вития, стимулирует профессиональный и творческий рост. Вместе с тем полноценная реализация развивающего обучения возможна только при условии усвоения учителем дидактической системы в ее целостности, во всех ее компонентах.

Выявлены особенности педагогической направленности и профессиональной мотивации, в т. ч. достижения успеха/избе­гания неудач. Последняя значимо больше выражена у учителей, работающих по развивающим системам обучения, среди которых в наибольшей степени - у последователей Д.Б. Эльконина -В.В.Давыдова (р<0,001). Основными показателями позитивной профессиональной мотивации учителя являются следующие: на­правленность на саморазвитие, преобладание внутренних мотивов в структуре мотивации педагогической деятельности и выраженный уровень мотивации достижения успеха. Выявлены периоды по­зитивной и негативной профессиональной мотивации в освоении новых дидактических систем, обусловленные возрастом учителя и стажем его работы в той или иной системе. Так, при выборе учителя для работы по развивающей системе следует отдать предпочтение педагогам, которые либо не имеют стажа работы по традиционной системе, либо имеют стаж в интервале от 10 до 20 лет. Работа по развивающим системам обучения в меньшей степени, чем работа по традиционной системе, способствует появлению у учителя не­гативной профессиональной мотивации.

На основе результатов исследования подготовлены методиче­ские рекомендации для психологов образования, способствующие поддержке развивающего обучения и психологической подготовке учителя к работе в системе РО.