Психологические особенности развития

Нравственных установок в дошкольном

Возрасте в процессе разрешения

Конфликтных ситуаций

Сорокина А. И., Есикова Т. В. (г. Уфа)

Конфликтные проявления детей сопровождаются глубоки­ми переживаниями, при которых обнаруживается их активная нравственная позиция. Она может быть рассмотрена как признак уровня формирования установок ребенка, что требует дальнейших экспериментальных доказательств.

Определяя понятие «конфликтные проявления», считаем не­обходимым уточнить его и, Вместе с тем развести с понятийным определением установки (аттитюдфр. attitude). Установка выража­ется в состоянии психики ребенка, которое характеризуется его го­товностью реагировать определенным образом на то, что связано с актуальной для него потребностью и ситуацией (Д.Н. Узнадзе, 1961). Знание о той или иной установке ребенка позволяет прогнозировать возможный характер его поведения в какой-либо ситуации. На об­разование социальных установок оказывает влияниета социальная среда, в которой ребенок находится в состоянии тесного контакта: семья, воспитатели и близкие ему люди.

Социальные установки тесно связаны с ожиданиями, обу­словленными социальными притязаниями. Последние играют существенную роль в мотивации поступков детей и составляют один из факторов формирования конфликтных проявлений.

Притязания, ожидания и установки становятся основой для формирования стереотипов, являющихся ригидной системой пред­ставлений, в которых каждый человек или явление рассматриваются как носители наборов ведущих характеристик.

Установка многими авторами рассматривается как позиция личности (С.Л. Рубинштейн, 2000).

Для уточнения возникших теоретических вопросов сопоставим характерные признаки конфликтных проявлений и установки.

В отличие от конфликтных проявлений, как гибких качеств, установка включает вполне определенное и устоявшееся отношение к людям, событиям и явлениям. Установка обусловлена значимыми

целями и задачами детей. Ее преобразование означаетсмену мотива­ции. Отражая общую диспозицию ребенка, установка определяет его реальную позицию на данный момент в конкретной деятельности.

Конфликтные проявления и установкуобъединяет тот факт, что они нуждаются в постоянной перестройке в соответствии с задачами проблемной ситуации, обусловлены определенной группой мотивов и потребностей, отражающих направленность.

Вместе с тем установка не тождественна конфликтным про­явлениям. В отличии от установки, конфликтные проявления выступают как форма активности ребенка, «обусловленная со­стоянием напряжения, образующегося в процессе деятельности и побуждающего к ней» (С.Л. Рубинштейн, 2000).

Как видим, разветвленная система проявлений ребенка в детском возрасте порождает ряд психологических понятий, нуж­дающихся в более точных определениях, в связи с чем мы уточняем и разводим определение понятий, характеризующих установку и конфликтные проявления.

Таким образом, в конфликтных проявлениях, возникающих в деятельности ребенка, отражаются его потребности, мотивы, цен­ностные ориентации, цели и интересы, позволяющие формировать установки нравственного содержания.

Психическое развитие- это целенаправленный процесс фор­мирования сознания, включающий развитие чувств, мышления, обеспечивающих активность восприятия, а также формирования духовных потребностей. В единстве психического развития ребенка и сопровождающих этот процесс конфликтных проявлениях проис­ходит глубокое воздействие на внутренний, духовный мир детей до­школьного возраста, которое способствуетформированию установок нравственного содержания и их личностных качеств в целом.

Включение конфликтных проявлений предполагает форми­рование сознательной, духовно развитой, психологически цельной личности, имеющей стойкий нравственный облик, способной к самосовершенствованию, адекватному восприятию окружающей действительности. Актуальность изучения конфликтных проявлений детей дошкольного возраста обусловлена недостаточной разработан­ностью их конструктивного использования в контексте психического развития. Кроме того, применение только известных традиционных методов недостаточно. Представления, связанные с освоением норм поведения и осознания этических категорий, формируются в данном возрасте эмпирически, что вызывает необходимость организации целенаправленных форм психологии воспитания с учетом функций конфликтных проявлений, направленных на формирование установок нравственного содержания. Понятия детей не стабильны, не всегда могут быть точно выражены, в связи с чем нами были избраны их кон­фликтные проявления в качестве средства, позволяющего обнаружить уровень психического развития детей. Таким образом, конфликтные проявления детей рассмотрены в синтезе психологических подходов как формирование установок нравственного содержания.

В проведенном нами исследовании рассматривалось, каким образом в детском возрасте в процессе разрешения проблемных ситуаций в целях достижении эффективности психического развития корректируется процесс формирования установок нравственного содержания.

В процессе исследования выявили, что формирование устано­вок нравственного содержания позволит осуществлять психическое развитие детей дошкольного возраста более эффективно, поскольку будут рассматриваться потребности и мотивы деятельности детей, способствующие их адекватному развитию.

185

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Профилактическая роль терапевтического обучения пациентов

Спивак И. М. (г. Москва)

Опрос врачей общей практики, проведенный нами, показал, что 76 % врачей в ходе своей профессиональной деятельности часто выступают в роли педагога. При обучении все врачи (100 %) стараются передать пациентутеоретическиезнания о заболевании; 82 % - сформировать у него конкретные умения.

На примере обучения пациентов с сахарным диабетом L. Miller с соавт. (1972) доказал, что психосоциальный и обучающий под­ход может оказать помощь в лечении и снизить процент острых осложнений диабета.

Терапевтическое обучение в настоящее время представляет собой, в большинстве случаев, использование информационного метода обучения, которое дает в основном теоретические знания о заболевании. Использование только информационного метода часто сопровождается низкой активностью пациентов в ходе за­нятий, низким уровнем мотивации к обучению. Данный подход к обучению пациентов часто строится на патерналистской позиции врача в отношении пациента, как правило, основан на модификации поведения пациента.

О.М. Двойнишникова с соавт. (2003) на основе анализа лите­ратуры последних лет в качестве альтернативы первому подходу к обучению пациентов рассматривает другой подход - партнерский (collaborative), который подразумевает сотрудничество пациента и медицинского персонала, активное участие последнего в обучении. Данный подход ставит своей целью передачу пациенту «полномо­чий» по управлению собственным заболеванием и предполагает индивидуализацию целей лечения, обратную связь и пр.

В ходе психологического исследования, охватившего период с 2002 по 2006 года, нами изучались методологические аспекты обучения пациентов различных нозологических и возрастных групп, реализующих партнерский подход к обучению.

Нами изучалась возможность переобучения пациентов на основе отечественной теории деятельности и концепции П.Я. Галь­перина о поэтапном формировании умственных действий. На за­ключительном этапе исследования обучение проводилось в Школе диабета клиники эндокринологии Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова (2005-2006 гг.). Основным методом данного этапа исследования стал формирующий эксперимент.

Нами анализировались результаты, полученные в ходе экс­перимента для трех групп обследуемых пациентов, находящихся на стационарном лечении. В первую группу вошли пациенты, не обучавшиеся в Школе диабета. Вторую группу составили обсле­дуемые, которые обучались по традиционной методике. В третью группу вошли обучавшиеся по экспериментальной методике.

Нами были получены следующие результаты. В группе 1 по­казатели индекса качества жизни (ИКЖ) до и после эксперимента находились на уровне средних значений, хотя ИКЖ на начало

эксперимента был значимо ниже (р=0,03). Отмечалось снижение в ходе эксперимента уровня ситуативной тревожности с высокого до умеренного уровня (р=0,006). Личностная тревожность также снижалась, но оставалась на высоком уровне как до, так и после эксперимента (р=0,038). В группе 2 по этим признакам значи­мых различий до и после эксперимента обнаружено не было. В группе 3 значимо снижалась ситуативная тревожность с высокого уровня до умеренного уровня (р=0,003); по другим двум при­знакам значимых различий выявлено не было. В группе 3 готов­ность пациентов к изменению образа жизни после эксперимента оказалась значимо выше аналогичного показателя в группе 1 (р=0,004); между группами 3,2 и группами 1,2 значимых раз­личий по данному признаку не обнаружено. В группе 3 на конец обучения значимо уменьшилось переживание эмоции стыда (р=0,031). По другим эмоциям значимых сдвигов в показателях до-после эксперимента во всех трех группах выявлено не было. Результатами обучения по экспериментальной методике стали увеличение поддержки пациентов со стороны группы (р=0,002) и со стороны педагога-врача (р=0,008); число пациентов, которые по факту получили необходимые знания, увеличилось по срав­нению с числом пациентов, ставивших получение знаний целью своего обучения (р=0,04). Сравнение результатов обучения по традиционной и экспериментальной методикам показало, что поддержка группы и поддержка врача в группе 3 проявлялись чаще, чем в группе 2 (р<0,001 и р=0,004соответственно); коли­чество пациентов, отработавших навыки, в группе 3 больше, чем в группе 2 (р=0,01); в группе 3 пациенты чаще, чем в группе 2, отмечают обучение как форму проведения досуга (р=0,017). Об­наружены также различия в представлениях пациентов о своем заболевании на конец эксперимента в группах 2 и 3. В группе 2 значимо чаще сахарный диабет ассоциировался с заболеванием (р=0,034), в группе 3 - с образом жизни (р=0,001).

Анализ программ, по которым мы проводили обучение взрос­лых пациентов и детей различных нозологических групп, позволил выделить ряд психологических аспектов, лежащих в основе экспери­ментальной методики и способствующих успешному формированию поведения в направлении здоровья. Это: 1) свободный выбор пациента следовать/не следовать реко­мендуемому поведению с информированием о последствиях собственного решения; 2

) позитивное эмоциональное отношение пациента к рекомен­дуемому поведению;

171. опора пациента на ресурсы собственной личности (наличиецели, волевая регуляция, самодисциплина и др.);

172. социальная поддержка со стороны семьи пациента, обучающейгруппы, педагога и др.

Полученные нами результаты подтверждают эффективность экспериментальной методики обучения, справедливость выделен­ных нами психологических аспектов поведения, направленного на здоровье, а также профилактическую роль обучения пациентов по предлагаемой нами методике на другой научной основе - психо­логической теории деятельности.

186

0-Я

Психологические механизмы творческого мышления

Спиридонов В. Ф. (г. Москва)

Психологические механизмы творческого мышления втечение последних десятилетий выступают темой острых теоретических и экспериментальных дискуссий. Попытки свести их к какой-либо от­дельной психологической способности обычно ведут втупик. Пред­ставляется принципиальным прояснить природу таких механизмов: какие же процессы происходят входе решения.

Психологический механизм решения мыслительной задачи представляет собой построение вторичной моделирующей системы (термин В. А. Успенского). Она не присутствует в готовом виде до начала процесса решения и формируется по ходу в виде системы связанных между собой новых значений элементов проблемной ситуации, соединенных как средствами естественного языка, так и других знаковых систем. Таким образом, возникают «вторичные» значения, отсутствующие в условии до начала решения. Они посте­пенно оказываются увязанными в единую структуру и определенными друг через друга. Сложившись в рамках мыслительного процесса, вторичная моделирующая система начинает играть в нем органи­зующую и управляющую роль, координируя и направляя творческий процесс. Она обеспечивает решателя ориентирами для дальнейшего движения: система все строже и последовательнее «подсказывает» возможные способы действия, помогая различать осмысленные и ошибочные шаги. Собственно, в построении такой системы и заклю­чается основной шаг к решению - оно также оказывается заданным и определенным в рамках этого складывающегося целого. Понятно, что ее жесткости (особенно на ранних стадиях процесса решения), конечно же, недостаточно, чтобы вообще избежать ошибок. Возникающая вторичная моделирующая система описывается метафорой «карты/ территории» Кожибского-Бейтсона (Спиридонов, 2005,2006).

Центральную роль в процессе формирования вторичной моде­лирующей системы в ходе решения задачи играют интеллектуаль­ные инварианты. Это психологические конструкты, которые играют роль связки между картой и территорией (набором элементов задачи и их новых значений, выстраиваемых по ходу решения) Они обеспечивают фиксацию значимых элементов проблемной ситуации и отношений между ними в целостной взаимосвязанной форме удобной для оперирования решателем. Применение инварианта (или обнаружение его в учебной задаче, куда он предусмотрительно «заложен» ее авторами) - устойчивый культурный способ решения творческих задач. Также инварианты могут служить объективным основанием для выделения «семейств» однотипных задач, имею­щих сходный способ решения.

Функциональную необходимость построения и эффективность вторичной моделирующей системы в рамках процесса решения нетрудно объяснить. Именно совместное использование двух знаковых систем позволяет выделить и увязать в рамках единой конструкции данное и искомое задачи, т. е. организовать материал проблемной ситуации таким образом, чтобы построить значения еще неизвестных ее частей. Возникающая система вторичных зна­чений никак не нарушает феномена творческой задачи, поскольку не несет ни готового ответа, ни даже способа его получения, а лишь предоставляет способы для его выражения и функциональныетре-бования, которым он должен соответствовать. В связи с этим легко

увидеть, что описанная теоретическая конструкция не претендует на универсальность: существуют виды задач, решение которых не тре­бует построения вторичной системы значений (например, хорошо определенные задачи (М. Минский, 1967; Д. Пойа, 1976)).

Описанная теоретическая модель, фиксируя возникновение и взаимосвязь новых значений элементов проблемной ситуации, позволяет объяснять процессы решения многих типов творческих задач, исходя из единой теоретической позиции. При этом, помещая механизмы решения в ряд культурно обусловленных явлений, она обогащает сложившиеся представления о взаи­модействии человеческой психики со сложными культурными образованиями.

В докладе будут приведены экспериментальные результаты, направленные на проверку изложенной теоретической позиции и связанные с существованием интеллектуальных инвариантов (в указанном смысле) и их ролью в процессе решения.