Роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста

Полякова А. А. (г. Москва)

В настоящее время внимание многих психологов привлечено к разработке методов коррекции неблагополучных вариантов разви­тия детей. В связи с этим встает вопрос о разработке коррекционных методов, направленных на частные психические процессы с целью их абилитации. Изучению изобразительной деятельности детей уделено достаточно большое внимание, однако функции рисунка в общем психическом развитии ребенка недостаточно хорошо изучены. Рисунок и речь связаны друг с другом в своем развитии. Л.С. Выготский говорит о генетической связи рисования и речи, считая, что у них общие корни. При изучении воображения также идет речь об исключительной роли слова (речи) в становлении воображения (О.М. Дьяченко, А.Л. Венгер).

Опираясь на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, в частности на его идею о генетической связи рисования и речи, было проведено эмпирическое исследование. Основная цель исследования- проанализировать роль изобразительной деятельности в развитии функций речи. В качестве общей гипотезы исследования выступило предположение о том, что изобразительная деятельность и речь оказывают влияние друг на друга: несформированность изобразительной деятельности оказывает влияние на развитие речи, и недоразвитие речи проявляется в особенностях детских рисунков. Испытуемыми выступили дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), и нормально развивающиеся дети. В качестве методов исследования выступили наблюдение, эксперимент. В качестве конкретных методик - анализ свободного рисования детей, «Дорисовывание фигур» (О.М. Дьяченко), зрительные ассоциации (Т В. Ахутина), вербальные ассоциации (Т.В. Ахутина), субтест «Конструирование картин» П. Торренса. В качестве исследуемых показателей выступили особенности рисунков детей (степень детализации, способность составить рассказ по рисунку, предметность изображаемого), их речи (планирующая, номинативная, обобщающая функции речи, речевая активность, развернутость речи).

На первом, констатирующем этапе, мы установили, что рисунки детей с ОНР качественно отличаются от рисунков нормально развивающихся сверстников: рисунки детей с ОНР схематичны, часто на них отсутствует предметное изображение и рисунок представляет собой набор штрихов, с последующим их узнаванием. Воображение детей с ОНР беднее и ригиднее, чем у нормально развивающихся детей. В развитии функция речи выявилось резкое отставание по таким показателям, как планирующая, обобщающая и номинативная функция. Вторая, коррекционная часть исследования, проводилась с детьми, отстающими по всем исследуемым показателям. В ходе коррекционной части исследования проводилось обучение различным средствам и способам рисования. Дети сначала учились видеть в своих случайных кляксах и каракулях предметные изображения, в случае необходимости дорисовывали их. Называя свои каракули конкретным словом-наименованием, дети соединяли слово и его образ в сознании, тем самым наполняя слово новым содержанием (номинативная и обобщающая функции речи). Постепенно дети стали рисовать предметные изображения, согласуясь с заранее намеченным планом-замыслом (планирующая функция речи). Повысилась также речевая активность детей. Их речь стала более развернутой. Третья, контрольная часть исследования, была направлена на проверку гипотезы о том, что средствами изобразительной деятельности можно вести коррекционную работу, направленную на развитие речи. Результаты контрольной части исследования гипотеза была подтверждена.

Исходя из единства генетических истоков изобразительной деятельности и речи, а также из той роли, которое слово играет в развитии и становлении рисования у детей, было проведено эмпирическое исследование, которое показало, что коррекционная работа, направленная на преодоление речевых проблем у детей может вестись средствами изобразительной деятельности.

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Проектирование в системе психолого-педагогического

сопровождения дошкольников в учреждении

дополнительного образования

Понеделко Ю. Ф., Абакумова И. В. (г. Ростов-на-Дону)

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года важнейшей задачей является воспитание самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к творческой самореализации в обществе. Решение данной задачи определяет построение целесообразной системы психолого-педагогического сопровождения личности в образо­вательном пространстве на различных этапах ее становления. Дошкольный возраст- важный период становления и развития личности, когда вырабатываются общие свойства личности, не­обходимые для самореализации в любом виде деятельности. В этот период появляется определенный уровень активности, самостоятельности, творчества, накапливается опыт решения определенных умственных и практических задач, развиваются социальные навыки. В системе дополнительного образования, где нет стандартов, психолого-педагогического сопровождение дошкольников наряду с традиционными видами деятельности (диагностикой, коррекцией и развитием) включает в себя проекти­рование образовательных программ и индивидуальных маршрутов развития ребенка. Проектирование выступает с одной стороны как вид управленческой деятельности со стороны педагога процессом развития ребенка, с другой стороны является образовательной технологией, обеспечивающей развитие подлинной активности и самостоятельности в совместном решении практических проблем. С этой целью в образовательной программе детского объединения Города Радости основное внимание уделяется становлению, раз­витию и воспитанию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Это влечет за собой изучение стартовых возможностей и динамики раз­вития дошкольника в пространстве дополнительного образования и, следовательно, предполагает построение качественно новой ориентированной на детей разной творческой и познавательной направленности.