Организационные коммуникации как средство управления знаниями в современной организации

Штроо В. А. (г. Москва)

Глобальные тенденции развития экономики, определяют стратегическое направление модернизационных процессов в современной России. Главной целью модернизации становится создание новой экономики - «экономики знаний» - и выращива­ние таких социальных институтов, которые будут способствовать ее устойчивому развитию. Знание превращается из ресурса в товар,

356

0-Я

трансформируя не только характер экономических отношений между субъектами экономической деятельности, но и социально-психологические отношения внутри организации.

По мнению ряда зарубежных исследователей, сегодня вну­тренние коммуникации в организации могут и должны использо­ваться, прежде всего, для создания конкурентной дифференциации, освоения новых продуктов и рынков, сокращения издержек и выбора оптимальной организации бизнес-процессов, приобретения поддержки сотрудниками избранной стратегии развития бизнеса. Однако важнейшую роль внутриорганизационные коммуникации призваны играть в процессе добавления ценности в создаваемый компанией продукт путем более полного изучения потребностей клиентов (Кверк, 2006).

С социально-психологической точки зрения, всеобщая пере­ориентация бизнес-организаций на непрерывность инновацион­ного процесса, когда считается, что скорость изменения, обучения и адаптации является ключом к конкурентному преимуществу на рынке, содержит в себе ряд серьезных противоречий. Убежден­ность в том, что «скорость осуществления более важна, чем гениальность стратегии», приводит к разрыву между смыслами, которые вкладывают в свои сообщения менеджеры, и смыслами, которые извлекаются из этих сообщений исполнителями, т. е. теми, от кого непосредственно зависит успех осуществления всех разрабатываемых наверху замечательных стратегий. Избыточная, плохо структурированная, неконкретная информация, передавае­мая по всем мыслимым и немыслимым каналам коммуникации, лишь порождает недоверие к себе, а значит, и к ее источникам. Вместе с тем анализ жизненного цикла любой развивающейся организации показывает, что внутренние коммуникации, в первую очередь, обеспечивают сохранение целостности организации по мере того, как меняется она сама и ее сотрудники. При условии, конечно, что эти коммуникации правильно организованы.

Управление знаниями часто понимают как процесс использо­вания личных знаний сотрудников в корпоративных целях. Эффек­тивность этого процесса определяется, во-первых, возможностью повысить таким образом прибыльность без дополнительных материальных вложений и, во-вторых, способностью организации создавать новые знания. Для того чтобы информация стала зна­нием, необходимо создать условия, в которых она воплощается в действия, а для этого, в свою очередь, требуемая для выполнения поставленных задач информация должна быть доступна исполни­телю. Кроме того, в зависимости от способа получения знания и возможности его передачи различают явные и неявные знания. Явные знания, как правило, отчуждаемые от их источника или носителя, могут быть кодифицированы и сохранены в общедо­ступной форме как документе библиотеке или файл в электронной базе данных. Неявные же знания с трудом могут быть отчуждены от их носителя, но могут быть приобретены другим человеком при их продолжительном взаимодействии.

Следовательно, организация внутрикорпоративных комму­никаций должна быть нацелена на превращение совокупности хранилищ информации, которыми сегодня располагает любая бизнес-единица, в сети знаний, по которым эта информация могла бы свободно циркулировать. Современные информационные технологии позволяют решить такую задачу довольно легко. Как показывает опыт, чаще всего на этом процесс модернизации и заканчивается. К сожалению, поскольку это - необходимое, но не достаточное условие. При социально-психологическом

анализе становится совершенно очевидным, что полноценное использование имеющихся у организации знаний и, тем более, создание нового знания возможно лишь в межличностном диалоге. Понимание информации, заложенной в сообщении, необходимое для ее превращения в знание, происходит только в процессе обмена смыслами. Этот обмен включает в себя, помимо прочего, личностно-пристрастное, обязательно эмоционально окрашенное отношение не только к сути обсуждаемого, но и к собеседнику. Каналами передачи информации в организации, как правило, являются иерархические связи руководства-подчинения. Знания передаются, помимо управленческой иерархии, по сетям, которые построены на доверии и личных взаимоотношениях, что способствует возникновению свободного желания у сотрудников поделиться своими знаниями друг с другом (Ходкинсон, Сперроу, 2007). Есть много причин, препятствующих этому. Часть из них подробно изучается социальной психологией в контексте про­блематики организационного научения.

Существенным недостатком сторонников теории самообу­чающейся организации является ускользание из их поля внимания индивидуальных или межличностных процессов обмена информа­цией. Именно люди, выступая «от имени организации», осуществля­ют поведение, приводящее к накоплению новых знаний и опыта, т. е. к научению. В реальной жизни большинству организаций присущи мощные организационные защитные практики или механизмы. Они активизируются в тех случаях, когда люди сталкиваются с какими-либо деловыми или межличностными проблемами, ставящими их в затруднительное положение или создающими для них угрозу (Арджирис, 2004). Причиной устойчивости защитных практик, используемых в организациях, является преобладание такого спо­соба коммуникации, при котором передаваемые сообщения носят двойственный или противоречивый характер: «Внутренние ком­муникации очень важны, но если я застану вас за этим занятием, вы уволены!». Важно понимать, что полноценное организационное научение должно начинаться на индивидуальном уровне и затем распространяться на уровень организации. Другими словами, отдельный человек, личность становится базовой социальной структурой, и ни одну из надстроек над ним нельзя изменить, если не начинать с человека.

Теоретическая модель генезиса волевой регуляции

Шульга Т. И. (г. Москва)

Задачей нашего исследования является рассмотрение соб­ственной логики становления волевой регуляции, отмечая при этом, что она характеризуется разнонаправленными тенденциями. Каждый возрастной период развития человека имеет факторы, которые раскрывают логику зарождения произвольной и волевой регуляции и способствуют появлению новообразований, изменяя при этом арсенал регуляции.

К концу первого года мы можем отчетливо видеть, что актив­ность ребенка определяется непроизвольной регуляцией, но в то же

357

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

время существует проявление некоторых особенностей поведения, показывающих, что идет развитие других видов регуляции. Этому способствует появление у ребенка мотивирующих представлений, упорядоченности движений, появление собственных желаний, регуляторная квота, удовлетворенность результатами своих дей­ствий. Эти все проявления активности способствуют зарождению самостоятельности, целенаправленных действий, что является показателем зарождения произвольной регуляции, ее первичных проявлений.

В то же время мы видим и те проявления в поведении, которые мешают зарождению произвольности, они принадлежат проявлению непроизвольной регуляции: импульсивность, непод­чинение требованиям, нежелание выполнить то, что требуют, не­сдержанность, особая эмоциональность, окрашивающая поведение, быстрая смена желаний. Преобладание непроизвольной регуляции остается в этом возрасте главной характеристикой поведения и деятельности.

Новообразованием, которое открывает путь развития более высокого уровня регуляции- произвольной, является наличие мотивирующих представлений и появление целенаправленных действий.

В возрастном периоде до трех лет возрастает потребность в произвольном поведении, определяется возросшей самостоя­тельностью ребенка, стремлением управлять другими и собой, что приводит к появлению осознанности себя, самости, интернальности, сдержанности, аффекту собственной личности, борьбе мотивов, подчинению требованиям и правилам.

В то же время появляется столкновение между «я хочу»-«я не хочу», что приводит к трудновоспитуемости, которая характе­ризуется определенными симптомами: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм, обесценивание. В данный возрастной период происходит столкновение влияния сферы непроизвольной регуляции, которая занимает достаточно широкое место в поведении и деятельности с произвольной, в результате чего и появляется трудновоспитуемость.

Новообразованиями в этом возрасте можно считать осмысле­ние собственного Я, отказ как реакция на преодоление трудностей («я не хочу»), желание преодолевать трудности («я сам»), а также протест, капризы.

В период развития личности до семи лет впервые появляется преобладание произвольности поведения и деятельности. Это спо­собствует тому, что ребенок осмысливает нормы и правила обще­ства, которые выступают для него позитивными или негативными регуляторами, появляется интерес и стремление к самостоятельным занятиям. Позитивные характеристики проявления произвольности и воли направлены на расширение непосредственных интересов ребенка, выхода за пределы своих возможностей.

Негативные проявления наблюдаются в непослушании (паузе, когда ребенок не реагирует на требования взрослых), спорах, хитрости, упрямстве и направлены на остановку (торможение) привычных действий.

Новообразованиями являются потеря непосредственности, произвольность, становление волевых качеств, подражание по­ведению и действиям взрослых. Становление волевой регуляции происходит в ярко выраженной произвольности, ответственности, самостоятельности, сопротивлению привычному действию, дис­циплинированности в разных ситуациях, в умении слышать и исполнять правила.

В каждом возрастном периоде развития человека присутству­ют все виды регуляции. Первичным уровнем регуляции является непроизвольная регуляция. Она сохраняется на протяжении всей жизни человека, но ее роль постепенно меняется.

В период до одного года она остается главной, единственным видом регуляции. Постепенно в рамках непроизвольной регуляции зарождается произвольная.

В возрастной период до трех лет проявляются оба вида регуля­ции - непроизвольная и произвольная. Преимущество еще остается за непроизвольной регуляцией, хотя произвольная регуляция по­степенно начинает занимать лидирующие позиции. Преобладание произвольной регуляции над непроизвольной приводит к ряду негативных последствий развития регуляции, что проявляется в негативных формах поведения или трудновоспитуемости. В рамках произвольной регуляции происходит зарождение волевой регуляции.

На протяжении следующих четырехлет (до семи) все три вида регуляции успешно сосуществуют между собой и позволяют ребенку успешно овладевать своим поведением и деятельностью. Но по­степенно произвольная регуляция занимает все большее место в жизни ребенка и открывает возможности перехода к волевой регуляции, как личностному уровню.

Начиная с 14 лет, волевая регуляция начинает занимать все большее место в поведении и деятельности человека, при этом и непроизвольная, и произвольная регуляция присутствуют, но роль произвольной регуляции важнее. Необходимо отметить, что не­произвольная регуляция в период кризиса 14лет может влиять на проявления произвольной и волевой регуляции, мешая проявлению имеющегося уровня их развития. Для того чтобы произвольная и волевая регуляции занимали главное место в поведении и деятель­ности подростка, необходимо развивать способы владения собой и своим поведением.

Развитие исследовательской позиции у одаренных детей

Шумакова Н. Б. (г. Москва)

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект 05-06-06043

Важнейшим фактором развития одаренности в школьные годы является исследовательская позиция личности, которая воз­никает на основе предшествующего развития исследовательской активности ребенка, с одной стороны, и обеспечивает возможность достижения человеком наиболее высоких форм творчества, с дру­гой. С целью изучения особенностей развития исследовательской позиции у одаренных учащихся младшего школьного и младшего подросткового возраста нами было проведено исследование.

Результаты исследования показали, что наиболее сензитив-ным периодом с точки зрения становления той или иной пози­ции ребенка (исследовательской или репродуктивной) является младший школьный - начало подросткового возраста. В период подросткового возраста происходит«фиксация»сформировавшейся

358

0-Я

позиции, когда она приобретает черты устойчивой личностной ха­рактеристики. Исследовательская позиция какличностное качество одаренных детей подросткового и юношеского возраста способству­ет становлению самосозидающегося типа личности и достижению высоких результатов в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная ис­следовательской позиции - репродуктивная является фактором, который лимитирует творческое развитие человека.

Были обнаружены тендерные различия в развитии исследо­вательской позиции детей в школьные годы. Одаренные девочки в подростковом возрасте значительно больше, чем их сверстники мальчики, уязвимы в отношении благоприятного развития у них устойчивой личностной характеристики - исследовательской позиции. В младшем подростковом возрасте девочки, имеющие на предыдущем возрастном этапе более высокие показатели раз­вития исследовательской позиции, чем их сверстники мальчики, утрачивают свое преимущество, что обусловлено существенным снижением их настойчивости в достижении познавательной цели, а также стремления к самостоятельному, продуктивному познанию. Эта особенность личностного развития одаренных девочек может быть одной из причин «потери» их одаренности.

Показано, что особенности школьного обучения, а также семейного воспитания оказываютзначимое влияние на развитие ис­следовательской позиции у одаренных детей. Отсутствие поддержки или игнорированиетворческих проявлений ребенка со стороны ро­дителей, неприятие ими творческой модели обучения и творческих форм мыслительной деятельности могут «перевесить» позитивные влияния специально организованного обучения в школе.

С целью изучения притязаний была разработана анкета и про­ведено исследование, в котором приняли участие 1 Истудентов (93 женщины, 21 мужчина). Полученные данные обработаны методами контент-анализа, непараметрической статистики (критерии Фрид­мана, Вилкоксона, Манна-Уитни, коэффициент Спирмена), проведен регрессионный анализ.

В результате было выявлено следующее. Во-первых, ведущее содержание притязаний качественно отличается в связи со степенью значимости доминирующих сфер жизнедеятельности. Наиболее значимыми являются сферы профессиональной жизни, обучения и семейной жизни. Во-вторых, степень осознанности притязаний не обусловлена значимостью для субъекта соответствующей области жизнедеятельности. Наибольшей степенью осознанности харак­теризуется содержание притязаний в сфере семьи и увлечений. Наиболее осознанны и значимы притязания студентов относительно собственной личности, своих знаний, умений, интересов и черт, а также конкретных достижений. В-третьих, имеет место экспансия содержания притязаний, характерных для ведущих сфер жизне­деятельности, в сферу увлечений, не являющейся доминирующей. Можно полагать, что это путь, ведущий к установлению сферы жизнедеятельности значимой для субъекта. В-четвертых, интенсив-ностные характеристики притязаний студентов в значимых сферах жизнедеятельности проявляются в высокой готовности прилагать усилия для достижения желаемых целей, преодолевать препятствия в виде изменения или сохранения слабо осознаваемых, но в высо­кой мере конкретных особенностей собственной личности.

Перспективы исследования мы видим в углубленном изучении иных характеристик притязаний; в установлении связи притязаний и их признаков с особенностями и компонентами Я-концепции студентов.

Пространственные и интенсивностные характеристики притязаний

Шумихина А. В. (г. Ростов-на-Дону)

В результате теоретического анализа специальной литера­туры были выделены психологические аспекты изучения при­тязаний: целевой, потребностно-мотивационный, личностно-диспозициональный и оценочный,- разведены понятия при­тязаний и уровня притязаний. Притязания мы определяем как мотивационно-целевое личностное образование, которое про­является в стремлении к достижению субъективно приемлемого результата в значимых сферах жизнедеятельности. Притязания как личностное образование характеризуется по ряду устойчивых признаков, которые можно условно разделить на пространственные (в частности, содержание и степень осознанности притязаний), интенсивностные, временные и информационные. Содержание притязаний личности мы понимаем как желаемые субъективно приемлемые достижения, на которые нацелена личность в зна­чимых сферах жизнедеятельности. Эмпирическими показателями интенсивностныххарактеристик притязаний выступают: количество попыток, предпринятых для достижения цели, количество затрачен­ных усилий, качественное содержание препятствий, которые готов преодолеть субъект.