Округа мгппу

Якушева С. Д. (г. Москва)

В настоящее время происходит реформирование российской системы образования. Это особенно важно в связи с подписанием Болонских соглашений и вовлечением России в единое европейское и международное образовательное пространство.

Российское образовательное пространство призвано способ­ствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества XXI века, времени новых образо­вательных реформ, технологий и инноваций.

391

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Большую роль в связи с этим играет Университетский об­разовательный округ Московского психолого-педагогического университета (МГППУ), который представляет собой объединение образовательных учреждений разных уровней и типов, Психо­логического института РАО, НИИ, организаций, участвующих или заинтересованных в подготовке специалистов среднего и высшего профессионального образования, повышения квалификации кадров различного профиля и уровня для удовлетворения потребностей производства, а также социальной и духовной среды.

Личностный и профессиональный рост- это сложный мно­гоаспектный процесс, следующий своей логике и имеющий всегда индивидуально-своеобразную траекторию. Мы наблюдаем, как из неумных в школе учеников за годы обучения рождаются таланты в профессиональной деятельности и отличники в теоретическом обучении, мы создаем условия, чтобы такое превращение стало возможным, но мы хотим показать своим воспитанникам, что они способны и на большее.

Учение о развитии высших психических функций, созданное Л.С. Выготским, имеет непреходящее значение для практики обу­чения и воспитания ребенка, а именно его культурного развития. Среда, по утверждению Л.С. Выготского, выступающая в отношении развития высших функций в качестве источника развития, рас­сматривается не абсолютно, а относительно, так как влияние ее определяется ключевыми переживаниями ребенка.

Целью Университетского округа является создание социально-развивающей среды, ориентированной на оказание психолого-педагогической помощи обучающимся, педагогическим работни­кам, родителям (законным представителям), а также реализация моделей личностно-ориентированного и интегративного образо­вания, осуществление непрерывной подготовки и переподготовки кадров.

В своей работе Округ ориентируется на совершенствование непрерывности и преемственности образования в столичном ре­гионе, обеспечение интеграции образования и науки, эффективное использование результатов научных исследований в образователь­ном процессе.

Работа Университетского округа осуществляется по следующим направлениям: социально-психологическое сопровождение одарен­ных детей; коррекция, психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков с девиантным поведением; психологическая служба в системе профессионального образования города Москвы; образование и психолого-медико-социальная поддержка инвалидов; духовно-эстетическое просвещение молодежи; осуществление не­прерывного психолого-педагогического образования (довузовское обучение, повышение квалификации, послевузовское образование).

Генеральная линия развития Университетского округа связана, прежде всего, с созданием развивающей образовательной среды, психологически комфортной для всех участников образовательного процесса: дошкольников, учащихся школ, гимназий и колледжей, воспитанников детских домов и домов ребёнка, родителей, вос­питателей и педагогов. Особое внимание должно быть обращено на взаимодействие с учреждениями, занимающимися пробле­мами детей с особенностями развития. И здесь мы опираемся на положение Л.С. Выготского, который считал, что даже проблему аномального развития необходимо рассматривать именно как социокультурную. Всякий телесный недостаток- будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие- не только изменяет отноше­ние человека к миру, но, прежде всего, сказывается на взаимоот-

ношениях с людьми. Даже в семье слепой и глухой ребенок - это особенный ребенок, к нему возникает исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение.

Наш Университет вошел в число вузов-победителей конкурс­ного отбора образовательных учреждений высшего профессиональ­ного образования, внедряющих инновационные образовательные программы. В рамках инновационного проекта Университетского округа будет сформирован экспериментальный «Технопарк со­временных психологических технологий МГППУ». Создание банка инновационных технологий и методов практической работы психолога позволит специалистам найти ответы на возникающие вопросы в работе с разным контингентом детей.

Созданиетакой модели в современных условиях обеспечивает новый уровень интеграции науки, образования, практики, а в итоге инновационный характер и высокое качество подготовки специали­стов на базе Университета.

Университет видит свою основную миссию в развитии психоло­гической науки и психологического образования в России, психоло­гического просвещения и психологической культуры населения.

К вопросу о личностных особенностях детей с нарушениями речи

Янченко И. В. (г. Таганрог)

В настоящее время отмечаются тревожные тенденции увеличе­ния детей с нарушениями речевого развития и усложнения общей картины речевой патологии. Исходя из имеющихся представлений о сложной структуре дефекта (Л.С. Выготский, 1983), в частности, речевого, исследователи делают акцент на том, что, наряду с первичными нарушениями, непосредственно обусловленными органическим дефектом, в процессе аномального развития фор­мируются вторичные и третичные нарушения.

Однако в специальной психологии продолжает оставаться ак­туальным вопрос о том, может ли первичное нарушение оказывать негативное влияние на процесс онтогенеза личности (В. М. Сорокин, 2003). Существует три принципиальные позиции: отрицание не­гативного влияния ядерного расстройства на процесс становления личности особого ребенка; дифференцированное влияние основного патогенного фактора; детерминация первичной патологии дальней­шего развития личности в целом.

Наиболее изученным в этом плане является такое речевое нарушение, как заикание (СИ. Павлова, 1975; Е.Ю. Pay 2001; Е.Н. Садовникова; 2001),личностный статус детей с другими видами речевой патологии исследован недостаточно. Наш опыт работы с детьми дошкольного возраста, страдающими различными фор­мами дислалии, дизартрии, ринолалии, ал алии, а также имеющими задержку речевого развития в раннем возрасте, обусловил интерес к личностным особенностям дошкольников в области речевого дизонтогенеза.

В рамках психолого-педагогической классификации понятие «общее недоразвитие речи» включает в себя все вышеперечис­ленные дефекты. Под общим недоразвитием речи мы понимаем

392

0-Я

различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне (Л.С. Волкова, 1989). Как правило, у всех воспитанников логопедических групп отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, причем недоразвитие вы­ражается в разной степени: от отсутствия речи или ее лепетного состояния до речи развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического нарушения.

Безусловно, дефекты речи втой или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка. В зависимости от индивидуальных особенностей и характера речевых расстройств у детей может отмечаться некоторое отставание в развитии дви­гательной сферы, снижение уровня познавательной деятельности, недостаток когнитивно-мнестических функций, ограниченные воз­можности распределения внимания и т. д. (RE. Левина, 1968).

В большинстве случаев первичная патология речи наклады­вает отпечаток на формирование личности ребенка: наблюдается пониженный фон настроения, неадекватная самооценка, тревож­ность, инактивность, повышенная зависимость от окружающих, тенденции к ограничению социальных контактов. Вышепере­численные личностные характеристики во многом определены неврологической симптоматикой, которая сопутствует общему недоразвитию речи (минимальной мозговой дисфункцией, гипердинамическим синдромом, резидуальными явлениями диффузного поражения центральной нервной системы). Воз­можно, данные психологические особенности можно трактовать как психические сдвиги по типу вторичных реакций на речевую неполноценность, но в ряде случаев, наоборот, первичные лич­ностные особенности оказывают отрицательное влияние на речь и речевое общение (например, в случаях нарушения поведения поаутистическомутипу).

В результате длительных наблюдений за детьми, страдающими общим недоразвитием речи, мы выделили несколько подгрупп, различающихся по степени нарушения общения вследствие вы­раженности психологических наслоений.

К первой подгруппе были отнесены дети с отсутствием психо­логических наслоений. В данном случае нарушение речи не влияло на процесс общения. Дети были способны налаживать контакты как с взрослыми, так и со сверстниками; умели договариваться о совместных делах и играх; свободно выражали свои просьбы, задавали вопросы; использовали различные коммуникативные средства (речевые, мимические, жестовые).

Дети, отнесенные ко второй подгруппе, отличались на­рушениями эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, являлось причиной возбудимого, тормозного или тревожного поведения. Эмоциональные расстройства могли проявляться, с одной стороны, в аффективной возбудимости и агрессивности; с другой стороны, в повышенной тревожности, замкнутости, не­решительности. Дети данной подгруппы в разной степени испы­тывали сложности в овладении коммуникативной деятельностью. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности игровые интересы партнера вели к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывали отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, а также межличностных отношений. Но при определенной пси­хотерапевтической поддержке у них отмечалась положительная динамика в общении.

У детей третьей подгруппы, в зависимости от особенностей темпераментных и патопсихологических проявлений, мы выделили нарушения поведения по аутистическому, истероидному, инфан­тильному типу, а также сложные формы поведения. Дети данной подгруппы предпочитали играть в одиночестве или с близкими взрослыми; их отношения со сверстниками отличались повышен­ной конфликтностью, демонстративностью или ярко выраженным страхом речи. Прогноз о восстановлении нарушенного общения у них был неблагоприятен.

Таким образом, можно говорить о том, что общее недоразвитие речи способствует нарушению системы общения, что обусловлено дисгармоничным развитием личности ребенка с речевым дефек­том. Поэтому необходимо создание психологически обоснованной коррекционной программы, учитывающей личностныеособенности детей с нарушениями речи.

Учебный текст как пространство развития школьника

Яркин П. А. (г. Санкт-Петербург)

В нашей работе рассматривается развитие образа при­роды, являющегося, по нашему мнению, ключевой категорией экологического образования. Для современного экологического образования актуальна проблема обеспечения психологически обоснованными дидактическими средствами. Наряду с прак­тическим взаимодействием с природой, важной является и информационная составляющая образования. Учебный текст является важным элементом информационной среды. Инфор­мационная среда выступает тем средством, с помощью которого общество транслирует индивиду нормы, ценности и стереотипы поведения, именно она оказывает непосредственное влияние на формирование социального поведения личности. Именно она является важнейшим фактором социализации индивида. Через тексты можно целенаправленно формировать адекватный образ природы. Образ природы - это часть образа мира, которая в сознании субъекта связана в своем значении с природой. Образ природы не является самостоятельной конструкцией, но выделяется из образа мира для анализа. Образ природы регулирует активность человека, направленную на природу, и определяет формирование конкретных образов природных объектов и явлений и их взаимосвязь. Только при использовании в образовании смысловых текстов можно говорить о развитии, так как формируются новые измерения в пространстве смыслов. Образ природы расширяется не только за счёт включения в него новых объектов, но и за счёт оценки объектов и явлений по новым основаниям. Учебный текст не должен просто отражать образ природы его автора, а должен принимать во внимание актуальное состояние образа природы учащихся, особенности его организации и весь социокультурный контекст.

Только если учащиеся постигают новые смыслы мы можем говорить о развитии. В процессе чтения происходит освоение нового пространства. Эффективность этого освоения зависит как от

393

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

особенностей читателя, особенностей самого текста и контекста их взаимодействия. В наших исследованиях были выделены три типа учебных текстов. Научные тексты ставят своей задачей наглядную трансляцию системы научных знаний (значений); они ориентирова­ны на наиболее полную фиксацию в сознании школьников системы значений. Контекстные тексты содержат систему значений, которая раскрывается в иллюстративных и фоновых элементах текста; они направлены на активизацию конкретных смыслов. Смысловые тексты содержат ограниченное число понятий (значений) и ставят своей задачей создать наиболее благоприятные условия для освоения школьниками смыслового содержания. То есть такие тексты имеют большое число измерений, более сложное смысловое пространство. Они содержат стимулы, активизирующие наибольшее количество каналов, по которым различные учащиеся при чтении данного текста имеют возможность увидеть истоки развития личностных смыслов.

Интрапсихические стратегии поведения несовершеннолетних правонарушителей

Ярмыш И. А. (г. Донецк, Украина)

В настоящее время всё больший интерес приобретает проблема ресоциализации подростков с деликвентным поведением.

Известно, что на успешность процесса ресоциализации большое влияние оказывают психологические характеристики личности, что специфика ресоциализации в значительной степени обусловлена выбором тактики адаптивного поведения, под которой понимается тип персонального реагирования и защитные механизмы, которые его сопровождают. Поэтому феномену психологической защиты в по­следнее время уделяется большое внимание. При этом под термином «психологическая защита» понимается система механизмов, направ­ленных на сохранение однажды достигнутого (или на восстановление утраченного) позитивного состояния субъекта. Под «внутренней» (индивидуальный уровень) защитой понимается актуализация защитных механизмов (интрапсихических стратегий поведения) при угрозе Я-образу. Представления о психологической защите не только привлекаются для объяснения эмпирически выделяемых феноменов в практике психотерапии (В.М. Воловик, В.Д. Вид, RA. За-чепитский, А.Б. Добрович), но и теоретически вводятся в контекст общепсихологических концепций установки (В.Ф. Бассин, В.Е. Рожнов, М.Е. Бурно),отношений личности (Б.Д. Карвасарский, В.А. Ташлыков), переживания (Ф.Е. Василюк). Однако индивидуальные механизмы психологической защиты у деликвентных подростков в процессе ресоциализации изучены недостаточно.

Целью данного исследования стало обнаружение особенностей психологической защиты на индивидуальном уровне у подростков правонарушителей в период ресоциализации. Рассматривался этап первичной ресоциализации. Это начальный период адаптации в социально-реабилитационном учреждении закрытого типа, характеризующийся ломкой стереотипов в собственных глазах подростка, отказом от асоциальных форм поведения, принятии новых коллективных норм.

Основную группу испытуемых составили несовершенно­летние правонарушители, отбывающие наказание в социально-реабилитационном училище закрытого типа в возрасте 14-16 лет. В контрольную группу вошли правопослушные подростки. Объем выборки составил 240 человек. Основная и контрольная группы статистически не различались по полу (мужской) и возрасту (14-16 лет), но имели различие по степени адаптированное™ (дезадапти­рованные-адаптированные).

Определяя психологическую защиту подростка-право­нарушителя как механизм его адаптации в критической ситуа­ции, нами была сделана попытка показать частоту и типичность встречаемости у данных детей интрапсихических механизмов психологической защиты.

Изучались следующие механизмы:

315. вытеснение психотравмирующей ситуации;

316. регрессия - возврат к более ранним формам поведения;

317. замещение- способность переводить социально непри­емлемые формы поведения в иные, более способствующиеадаптации в обществе;

318. отрицание - непринятие социально недопустимых форм по­ведения;

319. проекция - приписывание собственных социально непри­емлемых реакций другому человеку;

320. компенсация служит непосредственному укреплению границличности, усиливая личностные качества, которые, по мнениючеловека, являются недостаточно развитыми;

321. реактивное образование - агрессивное поведение, направлен­ное против фрустрирующего фактора;

8) рационализация - способность объяснять фрустрирующиеситуации с приемлемой для личности точки зрения.Исследование показало, что механизмы психологической за­щиты в равной степени присутствуют в обеих группах, но показателичастоты их проявления значительно превышают в группе подростковправонарушителей (р<0,05). Между группами с разной степеньюадаптации и социализации существуют различия в абсолютныхзначениях показателей. Наименьшее число различий выявленомежду механизмами 2,3,4,5,6,8. На наш взгляд, это объясняетсятем, что данные шкалы связаны со спецификой презентации Я вподростковом возрасте и характерны для всего контингента детей,входящих в эту возрастную категорию.

Достоверные различия отмечаются по 1 (вытеснение) и 8 (реак-тивные образования) механизмам (р<0,01). Это говоритотом, что для несовершеннолетних правонарушителей свойственно выбирать наименее дифференциальный и нередко малоэффективный такой способ защиты как вытеснение. Выбор его подчеркивает незрелость Я и желание избавиться оттревожной ситуации, отвлечь внимание от осознаваемых аффективных импульсов и конфликтов, разрядка же аффективных импульсов осуществляется преимущественно по­средством активации экспрессивного поведения - агрессии.

Опираясь на классификацию защитных механизмов по сте­пени активности противодействия психотравмирующей ситуации, предложенную В.А. Ташлыковым, следует отметить, что в группе подростков с противоправным поведением первое место занимают механизмы,характеризующиеся отказом от продуктивных решений ситуации, за ним следует группа механизмов преобразования зна­чения содержания мыслей, чувств, поведения. У правопослушных картина совершенно противоположная: на первом месте группа механизмов преобразования значения содержания мыслей, чувств,

394

0-Я

поведения, за ней следует группа механизмов, способных перево­дить социально неприемлемые формы поведения в иные, более способствующие адаптации в обществе. В обеих группах на третьем месте - механизмы разрядки эмоционального напряжения.

Исходя из изложенного, можно сделать следующий вывод: протекание адаптационного процесса в период ресоциализации несовершеннолетних можно поставить в зависимость не только от личностных качеств, но и от актуализации защитных механизмов (интрапсихических стратегий поведения).

Уровневый подход к анализу образа мира

Яссман В. П. (г. Хабаровск)

Образ мира понимается как система представлений о мире и о себе в мире и как система отношений к миру и к себе в мире. Образ мира - это многоуровневая система, формируется в про­цессе деятельности человека, которая понимается как форма взаимодействия человека с миром. Образ мира определяет восприятие человеком жизненных ситуаций и поведение чело­века в жизненных ситуациях. Образ мира является структурным компонентом деятельности (Солнцев, Микадзе). Формирование образа мира обусловлено формированием и становлением знаково-символической функции (ЗСФ) в процессе овладения раз­личными формами знаково-символической деятельности (ЗСД), где характер когнитивной деятельности обусловлен уровнем сфор­мированное™ и функционирования ЗСФ (замещение, моделиро­вание, умственное экспериментирование). Образ мира находится в системных отношениях с такими категориями анализа психики человека как сознание, личность и интеллект. Функционально и методологически (теоретически) эти категории как единицы анализа психики человека имеют различия, однако, в плане содер­жательного наполнения эти категории пересекаются и имеютобщее содержательное пространство, в котором представлены различные формы отражения мира. Для анализа содержательного простран­ства психики в теоретической психологии предложен целый ряд понятий: знания, значения, смыслы, чувственная ткань сознания, понятие, образ-представление, когнитивные схемы, конструкты, семантико-перцептивные универсалии и т. д. Нами предпринята попытка рассмотреть образ мира как многомерное строение вну­треннего мира человека (положение Д. Бома, что состояние целого может, на самом деле, организовать части; представления К.Г. Юнг о том, что архетипические явления следует понимать как упоря­дочивающие принципы, стоящие над материальной реальностью и ей предшествующие, а не как ее производные; представления К. Прибрама, развивавшего оригинальную модель мозга, которая постулирует, что некоторые важные аспекты его функций основаны на холографических принципах).

При разработке уровней оценки мы исходили из предпо­ложения о том, что глубинный смысл, отражающий суть понятия может быть раскрыт

1) в пространственных характеристиках пиктографического образа (геометро-динамика);

2) в особом типе ассоциаций, отражающих отношение понятия к универсальным общечеловеческим и обще­культурным ценностям.

Данный подход позволяет исследовать образ мира как много­мерное образование, включающее следующие уровни.

Уровни отражения сущности понятия.

322. Поверхностный обыденный уровень (наивная картина мира),представленный на уровнеобразов-представлений: случайные,далекие ассоциации; эмоционально-чувственные представле­ния; предметно-формальные; культурно-стереотипные.

323. Профессиональный, понятийный уровень: предметно-формальные; иперативно-операциональные (стратегия итактика поведения в профессиональной деятельности); концеп­туальные; эмоционально-оценочные (требования к личностипрофессионала, личностные характеристики).

324. Глубинный, высоко профессиональный уровень, компетентность(универсальный, архетипический, базисный уровень); Концеп­туальные (область науки, лежащей в основе профессиональнойдеятельности, методология); экзистенциональные (требованияк личности и ее развитию в деятельности); Духовные.

325. Дополнительная система оценивания в контексте особымобразом организованного эксперимента, где в основе лежитметод пиктограмм:

326. уровень - респондент сразу демонстрирует глубинныйуровень;

327. уровень- респондент выходит на глубинный уровень спомощью экспериментатора, глубинный уровень находится в зонеближайшего развития;

328. уровень - респонденту глубинный уровень недоступен.