К вопросу об интеграции структуры и процесса в системе высшего образования

Петрушина М.В. (г. Воронеж)

В данной работе нам бы хотелось обратиться к вопросу об орга­низации обучения таким образом, чтобы в нем равноправное место занимали и структура, и процесс. Первый компонент подразумевает сам факт усвоения знаний и их проверку традиционным способом посредством устного воспроизведения студентом изученного материала или выполнения им заданий репродуктивного типа. При таком подходе на первом месте находится именно результат подобных проверок,то есть результат работы студента. Ориентация на процесс в обучении подразумевает выдвижение на первый план не столько результата усвоения материала, сколько самого процесса изучения материала и выполнения заданий, которые носят скорее творческий, чем репродуктивный характер.

В системе высшего образования достаточно часто встречается преобладание структуры в образовании, а творческие задания, в связи с этим, нередко вызывают непонимание. Уже на этапе объяснения подобного задания у студентов возникает множество вопросов, которые в основном связаны с выяснением структуры работы, или другими словами, ходом ее выполнения. В этом не было бы ничего примечательного, если бы это было определением для себя ОСНОВНЫХ этапов выполнения задания, а не ДЕТАЛЬНЫМ выяснением всего хода работы, которое при этом сопровождается словами: «А правильно будет, если я сделаю вот так?», что является подтверждением ориентации студентов только на результат. Процесс выполнения задания для них важен в рамках достижения ПРАВИЛЬ­НОГО результата, а не сам по себе, и скорее всего представляет собой только последовательность действий в виде алгоритма. В данном случае студенты предстают в процессе обучения только как испол­нители четких инструкций преподавателя, и от этой четкости зависит благополучный исход работы. В то время как теряется активная творческая позиция студента, которая, несомненно, важна для него как для субъекта обучения, а также как для формирующегося про­фессионала, который должен не только обладать определенными знаниями, но и уметь в дальнейшем самостоятельно развиваться и совершенствоваться, что без творчества и активности невозможно. Необходимость активного внедрения в обучение именно процессу­ального аспекта очевидна, но сопряжена с рядом трудностей.

Одна из трудностей для преподавателя в организации такого процессуального обучения заключается втом, что сложно оценивать результаты творческих заданий, в которых студент, например, вы­сказывает собственное мнение, и оно отличается от существующего в науке. Что это - неправильный ответ или развитие научной мыс-

ли? Соответственно встаеточевидный вопрос о создании критериев оценивания результатов творческого процесса студентов и воз­можности подобной оценки. Данный аспект является актуальным не только для преподавателей, но и для студентов, для которых использование алгоритма проще не только в плане приложения физических и умственных усилий, но и в психологическом плане. Ученик всегда знает, когда и что ему надо сделать, чтобы получить вполне понятный в плане оценки результат. Как в математике: решил 5 заданий из 5 - получаешь «отлично», 4 - «хорошо» и так далее. С творческими заданиями сложнее. Тревожность студентов при выполнении таких заданий повышается, что, вероятно, и вызывает множество вопросов о том, как и что делать, и о том, как работа будет оцениваться. Возможно, что различные опасения студентов связаны с тем, что традиционная система оценивания не всегда учитывает их усилия, затраченные на выполнение работы.

Еще одним аспектом данной проблемы является распро­страненное мнение, и у учеников оно особенно проявляется, что неправильный результат - это НЕ результат вообще, и зря были потрачены все усилия. Конечно же это нетак. Ведь негативный, или лучше сказать, непозитивный результат всегда дает исследователю информацию о ходе выполнения работы, грамотно использовав которую можно найти необходимое решение. И это важно доносить до студентов уже с первых курсов. Естественно, что это не является призывом совершать ошибки и не стараться. Это побуждение не бояться и пробовать, исследовать интересующую область, получать опыт, проявлять инициативу и творчество.

Нередко творческие задания, ориентированные на сам про­цесс их выполнения, преподаватели вводят в обучение только на старших курсах, считая, что студентам начальных курсов будет слишком сложно их выполнить. Возможно, они упускают момент. Мы уверены, что задания, в которых основной акцент делается не столько на результат, сколько на процесс выполнения, необходимо предлагать студентам начиная уже с первого курса обучения в вузе. Важно только то, что соотношение процессуальных и структурных компонентов в заданиях для студентов разных курсов будет раз­лично: на младших курсах структура видится нам первостепенной, а процесс выступает вспомогательным компонентом, а к старшим курсам должен наблюдаться перевес в обратную сторону, когда процессуальные задания уже выступают ведущими, но тем не менее опираются на определенную структурную базу.

Очевидно, что ориентация в обучении только на структуру или только на процесс будет неверной. Оптимальным вариантом выступает их сочетание, в котором структура позволяет получать знания, а процесс помогает добиться их глубокого понимания и осмысления, умения применять их на практике как при выполнении различных учебных заданий, так и в профессиональной работе. Структура и процесс не только дополняют друг друга в процессе обучения и развития студента как личности и профессионала, они являются неотъемлемыми частями единого целого: процесс при­носит в структуру динамику и гибкость, структура обеспечивает про­цессу прочное основание. Соответственно, один компонент вполне может существовать без другого, но порознь они неполноценны. В результате совместного использования процесса и структуры в системе высшего образования в различном их соотношении студент получает не только теоретическую базу и знания о том, что и как делает профессионал, но и приобретает умения анализировать, критично мыслить, замечать различные аспекты исследуемого феномена, и что немаловажно - находить собственную позицию и стиль в профессиональной деятельности.

92

0-Я

Психология большой контактной группы

Петру шин СВ. (г. Казань)

Актуальность данного исследования связана с тем, что людям приходится все чаще вступать в общение и межличностные взаи­модействие во все более укрупненных, чем традиционная малая, группах. Реальные группы, численность которых превышает порог малой группы, с высоким уровнем контактности, становятся новым феноменом современного общества. В связи с развитием граж­данского общества изучение общностей с большим количеством человек, которые находятся в продуктивном взаимодействии становиться востребованным и необходимым.

Проблема заключается в том, что изучение реальных групп с большим количеством человек, сделанное в 18 веке (Г. Ле-Бон, Г. Тард и др.), почти не продвинулось дальше рассмотрения стихийного развития больших неорганизованных групп, типа толпа, аудитория, публика. На наш взгляд, сегодня чрезвычайно важным становиться изучение «нестихийного» развития групп с большим количеством человек, в которых участники находятся в непосредственном организованном взаимодействии. Использование социально-психологических механизмов развития субъектное™, самооргани­зации групп с большим количеством человек, налаживание внутри них информационно-эмоциональных связей поможет увеличить внутренний потенциал совместной активности (общения, деятель­ности, взаимодействия) и имеет большое практическое значение.

При рассмотрении группы с большим количеством человек (больше 40) с высоким уровнем контактности, численность которых превышает порог малой группы, возникла проблема отнесения ее к какому-либо классу групп. Поэтому такие группы заслуживают выделения новым объект изучения социальной психологией. Для обозначения этих групп, в противовес большим стихийным группам, мы предлагаем ввести новую дефиницию - «Большая контактная группа».

В качестве примеров большой контактной группы могут быть следующие: группа участников конференции, буферная группа эмигрантов, участники психолого-педагогического фестиваля, уча­ствующие в церковном ритуале «соборности», большая тренинговая группа (социодрама, «Лайф Спринг», «Открытое пространство») или психотерапевтическая группа (Либих С.С.), молодежный лагерь (например, «толкинисты»), группа участников организационно-деятельностных игр (Щедровицкий И.П.), группа сетевого марке­тинга. Специфическими характеристиками таких групп является неустойчивость ролевой структурой, разный уровень психологи­ческой дистанции участников друг с другом, объединение имеет общую идею (тему), вместо лидера нередко выступает организатор, целью группового взаимодействия является новый опыт и обмен информацией, присутствует высокая динамичность групповых процессов, коммуникативная структура преимущественно горизон­тальная и др. Существующие описания процессов взаимодействия в таких группах носят в основном технологический характер, от­сутствует глубокий теоретический анализ их специфики.

Несмотря на то, что это новый объект исследования, следует отметить, что имманентно некоторые феномены большой контакт­ной группы, так или иначе, затрагивались в различных социально-психологических исследованиях, например: «вторичные группы» (Ч. Кули), «вторичный», основной коллектив (А.С. Макаренко),

«контактная группа» (Л.И. Уманский А.Н. Лутошкин), межгрупповых отношения, конфликты и сотрудничество между малыми группами (М.Шериф, B.C. Дж. Тернер А.Тешфел, В.Дуаз, С.Московиси, Агеев, Ю.А.Лунев, И.Р.Сушков и др.).

На наш взгляд наиболее существенной характеристикой большой контактной группы является наличие двух регуляторов взаимодействия ее участников, идущих как от большой, так и малой контактной группы - надличностного и межличностного. От большой группы - идет тяга к хаосу, а от малой - к структуре. Ввидутого, что большая контактная группа содержит черты большой социальной группы и малой контактной группы, то основной харак­теристикой этой группы становиться состояние промежуточности, неустойчивости. Поэтому процессы, происходящие в большой кон­тактной группе могут рассматриваться с позиции синергетики как неустойчивая, в которой возможно возникновение дессипативных структур. При создании определенных условий в такой группе возможны процессы самоорганизации. Работа психолога в этом случае будет заключаться не в упорядочивании и не в хаосе, а в поддержании этого неопределенного состояния, десипативности, которое может быть фактором ускоренного развития, трансформа­ции личности в такой специфической группы.

Для выявления специфики психологии большой контактной группы нами была сконструирована методика, позволяющая моделировать различные процессы самоорганизации этой группы. По результатам исследований этих процессов можно отметить следующее эффекты: психической состояние участников носит неравновесный характер; групповое давление меньше, чем в малочисленной группе; явление межгруппового фаворитизма сменяется мультипликаторностью; групповая динамика имеет скачкообразный характер.

На наш взгляд, дальнейшее изучение психологии большой контактной группы позволит решать большой круг задач, связанных управлением и оптимизацией взаимодействий в группах с большим количеством человек.

Творчество и преподавание

Петухова И.А. (г. Москва)

По сложившейся в общественном сознании традиции деятель­ность преподавателя не относится к разряду творческих профессий, однако использование культурно-исторического подхода Л.С. Вы­готского, общепсихологической теории деятельности, разработанной одним из ближайших учеников Л.С. Выготского А.Н. Леонтьевым, конструктивно-психологического подхода к пониманию личности, выстроенного учеником А.Н. Леонтьева В.В. Петуховым, а также теории интеллектуальной инициативы, предложенной ученицей А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна Д.Б. Богоявленской, позволяет показать неадекватность такого «коллективного сознательного заблуждения».

Главным смыслообразующим мотивом профессиональной деятельности преподавателя является трансляция профессиональ­ной культуры. Реализация этого внутреннего мотива исключает

93

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

репродуктивное воспроизведение учебного материала, но требует постоянного творческого переосмысления, переструктурирования накопленного ранее культурно-психологического опыта, что вы­двигает серьезные требования к содержательной стороне про­фессиональной деятельности преподавателя, к созданию целостной концепции учебного курса. Продуктивным результатом этой дея­тельности является формирование внутренне непротиворечивого профессионального мышления и - шире - личности будущего профессионала.

Творческий характер деятельности преподавателя обуслав­ливается также неопределенностью учебных ситуаций, которые доопределяются в процессе реальной совместно-разделенной деятельности преподавателя и студентов. Уровень подготовленности аудитории, качественные особенности мотивации студентов, специ­фика их вопросов по содержанию презентируемого учебно-научного материала, наличие опыта совместной работы, индивидуально-личностные особенности преподавателя и студентов и ряд других факторов определяют оценку творческого характера деятельности преподавателя. Высокие профессиональные образцы лекционно-преподавательской деятельности отличаются тем, что при непо­средственном участии слушателей в аудитории рождается, строго и красиво оформляется мысль. Семинар следует рассматривать как активное субъект-субъектное общение, со-творчество, результатом которого являются продуктивные креативные выходы для всех его участников. Подобно тому, как универсальный культурный принцип имеет различные социальные реализации, так и семинар с заранее продуманным сценарием имеет совершенно разные конкретные творческие реализации. Профессионально проведенный семинар обеспечивает целостное понимание проблемной ситуации, пред­ставляет собой завершенную структуру (гештальт), новый инсайт.

Интересные возможности для анализа профессиональной деятельности преподавателя открывает использование критерия интеллектуальной инициативы (Д.Б. Богоявленская). Так, препо­даватели со стимульно-продуктивным уровнем интеллектуальной инициативы являются добросовестными, последовательными, ак­куратными исполнителями сформулированных в программе курса задач. Преподаватели с эвристическим уровнем интеллектуальной инициативы проявляют себя в поиске новых путей, средств и спосо­бов организации смыслового содержания учебного материала. Пре­подаватели с креативным уровнем интеллектуальной инициативы в любой форме учебной работы реализуют себя на высшем уровне творчества, создавая оригинальную концепцию учебного курса или принципиально новый жанр лекционно-преподавательской деятельности, обеспечивая на семинарах креативные переходы на новый уровень понимания идей отдельного автора, частного вопроса или проблемы в целом.

Особенности психологической помощи пациентам с нарушением фертильности

Печникова Е.Ю. (г. Москва)

Современные исследования убедительно показывают что бес­плодие и невынашивание беременности - это особые состояния супружеской пары, когда обязательно обнаруживаются нарушения в психологическом компоненте репродуктивной сферы супругов и в разной степени могут присутствовать нарушения (вплоть до их отсутствия) нарушения в физиологической составляющей. Поэтому для оказания эффективной помощи в этих случаях всегда необходима психологическая помощь. Научно-практический подход психологической помощи данному контингенту пациентов разработан и осуществляется в рамках перинатальной психологии и психотерапии, в частности - в психологии и психотерапии репро­дуктивной сферы.

Этапы оказания психологической помощи при нарушениях репродуктивной функции:

• диагностика;

• идентификация проблемы;

• реконструктивные изменения в области репродуктивнойсферы.

Особенностью осуществления психологической в данной об­ласти помощи является то, что мишенью воздействия являются на­рушения репродуктивной сферы клиента, а не общая реконструкция личности, как это нередко бывает в общей психотерапии. Специфи­кой оказания помощи парам с нарушениями фертильности (беспло­дие и невынашивание беременности) в медико-психологической клинике является то, что эта помощь амбулаторная и платная. За­дачей специалистов является оказание высококвалифицированной помощи при возможном снижении стоимости курсового лечения. Решение этой задачи видится в следующем:

Краткосрочное консультирование-терапия (3-5 сессий с пери­натальным психологом). На прием к перинатальному психологу их направляет врач, что нельзя считать личной мотивацией клиента для психологической работы. Поэтому необходима особая структура первой сессии, которая мотивирует клиента, способствует достиже­нию раппорта, она же является базовой диагностической сессией. В процессе работы осуществляется поддерживающая психотерапия и взаимодействие психолога и врача. Психолог готовит заключение с рекомендациями для врача (психологическая часть соматической карты), осуществляется консилиум непосредственно на приемах врача или психолога-психотерапевта.

Совместными усилиями врачей и психологов клиники удается осуществлять специализированную помощь парам с нарушением фертильности с реабилитацией от 2-х до 6-ти месяцев (в 2-3 раза короче, чем в медицинских клиниках), уменьшить применение вспомогательных репродуктивных технологий, минимизировать количество соматических осложнений беременностей, наступивших после реабилитации.

94

0-Я

Тренинг профессионального роста

как психотехника развития рефлексивной культуры психолога

Пинегина Н.М. (г. Воронеж)

В период социальных, политических и экономических пре­образований важным условием эффективности преодоления кризисных и проблемных ситуаций является повышение роли рефлексивной культуры специалистов в различных областях профессиональной деятельности, в частности в области прак­тической психологии. Понятие «рефлексивная культура», раз­работанное в русле рефлексивно-гуманистического направления психолого-акмеологических исследований, трактуется не столько как культурное качество рефлексии, сколько как рефлексивное качество культуры современного человека, системы его общения, профессиональной деятельности и общества в целом. Именно такое понимание рефлексивной культуры объясняет возможность творческого отношения человека к своему профессиональному становлению, к себе как уникальной личности, к способам своего общения с другими людьми, к культуре в целом. Данная трактовка рефлексивной культуры и послужила отправной концептуальной позицией при разработке тренинга профессионального роста на­правленного на развитие рефлексивной культуры специалиста.

Разработанный тренинг профессионального роста включён в методическую программу подготовки студентов-психологов в Воронежском государственном университете на факультете философии и психологии отделения психологии. Он организован по двум направлениям: развитие психологических знаний, умений в структуре компонентов рефлексивной культуры и развитиеличност-ных качеств и способностей, составляющих основу рефлексивной культуры.

Тренинг профессионального роста может быть определён как акмеологический, так как сочетает в себе учебную и игровую деятельность, проходит в условиях моделирования различных профессиональных ситуаций, имеет основную задачу подготовить профессионалов высокого класса, обладающих широким спектром профессиональных умений и профессионально важныхличностных качеств, и нацелен на воспроизводство целостного феномена про­фессионального мастерства.

Программа тренинга профессионального роста содержит ряд специально подобранных упражнений, которые позволяют буду­щему специалисту изменить отношение к себе, повысить степень выраженности таких профессиональных свойств и умений личности, как: эмпатия, умение рефлексировать, умение отражать, понимать и чувствовать состояние и эмоции другого и т.д.

Важное достоинство этой программы - приближение обучения к реальным условиям внешней и внутренней среды, опора на повседневную практику специалиста. Поэтому тренинг профес­сионального роста для студентов-психологов даёт возможность не только осознать собственные индивидуально-психологические осо­бенности, но и способствует возникновению устойчивой мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию личности.