Исследование взаимодействия

познавательных способностей ученика

в учебной деятельности как

стратегическое направление

консультативного диалога педагога

и психолога по проблемам

школьного обучения

Старшиной Н. Ю.,ДогадинаА. А. (г. Москва)

Проблема развития способностей ученика в учебной де­ятельности является чрезвычайно актуальной в психолого-педагогической науке. Особую актуальность она имеет и в кон­сультировании по проблемам школьного обучения. Существование разных теоретико-методологических позиций в разработке этой проблемы ставит вопрос о необходимости преодоления концеп­туальной оторванности способностей ученика от содержания его учебной деятельности. Важным становится диалог педагога и психолога в организации учебной деятельности ученика и задач познания в ее структуре.

Теоретическая основа экспериментального исследования познавательных процессов и способностей ученика определена в работах В. Д. Шадрикова. Он выделяет следующие основные направления в исследовании особенностей системного взаимодей­ствия познавательных способностей ученика как субъекта учебной деятельности на разных ступенях обучения:

• анализ компонентного состава структуры способностей,определяющих успешность учебной деятельности;

• анализ количества способностей ученика, реализующих учеб­ную деятельность;

• анализ числа и тесноты связей отдельных способностей вучебной деятельности;

• анализ уровней идентичности структур познавательныхспособностей и учебной деятельности и особенностей мульти­плицирования психологической системы деятельности ученикав психологическую систему его способностей;

• анализ психологической системы деятельности ученика намакро- и микроуровнях.

По нашему мнению, эти направления в изучении взаи­модействия познавательных способностей ученика в учебной деятельности и конкретные эмпирические данные об особен­ностях этого взаимодействия являются чрезвычайно важными для конструктивного диалога педагога и психолога в школе. Анализ исследований деятельности и способностей человека, выполненных в рамках системогенетического направления, по­казывает, что для ученика как субъекта учебной деятельности на разных ступенях обучения характерно разное количество и разная система взаимосвязей компонентного состава познавательных способностей, обеспечивающих успешность его деятельности и выражающих его индивидуальность. Анализ этих взаимосвязей и определяет центральную зону консультативного диалога педагога и психолога в школе. В этом подходе мы видим стратегический путь реализации и конкретизации принципа индивидуализированное™ в консультировании по проблемам школьного обучения, сформу­лированного Г. А. Суворовой.

К вопросу о развитии субъектности в зрелом возрасте

СтахневаЛ.А. (г. Новосибирск)

В новых социальных условиях особую актуальность приобретает проблема субъектности - развития активной, хорошо интегриро­ванной личности, способной управлять собой, адаптироваться к быстро изменяющимся условиям социальной жизни и противо­стоять манипулятивным воздействиям.

Субъектность проявляется в конструктивной активности, самоорганизации, осознанной регуляции поведения. Одним из приоритетных направлений в психологии в настоящее время является изучение возможностей развития субъектности. Резуль­таты эмпирического изучения развития субъектности в различных возрастных и профессиональных группах показали, что в целом имеет место неготовность к усвоению новой социальной роли, которая приобретает особую значимость в изменяющихся усло­виях общества,- быть субъектом жизнедеятельности. Вместе с тем следует отметить, что студенты, по сравнению с людьми зрелого возраста (от40/45 до 50/55 лет), обладают более развитой системой субъектных качеств (интернальный локус контроля, мотив на достижение успеха, адекватная самооценка, социальный интеллект и др.).

Каковы потенциалы развития субъектности в зрелом воз­расте? Несомненно, что истоки развития и саморазвития субъ­ектности заключаются в побуждениях и мотивах. Мы полагаем, что мотив, связанный с потребностью быть субъектом жизне­деятельности является определяющим в развитии субъектности, но при условии, если сама личность инициирует этот мотив. По­требность в саморазвитии проявляется в способности намечать цели и достигать их, в умении создавать временную перспективу развития, усваивать стандарты времени, умении эффективно распоряжаться своими временными ресурсами. Она находит отражение в мотивации на жизненный успех. Осознание потреб­ности в саморазвитии (быть субъектом) формирует субъектную активность, дает понимание того, что человек может достичь и чем он должен поступиться.

Резюмируя, отметим, что критерием сформированное™ субъектности выступает результат - то, насколько успешно человек осознает свои проблемы, мобилизует свои внутренние ресурсы, обладает продуктивным стилем взаимодействия. Когнитивной предпосылкой успешного саморазвития является ожидание успе­ха, адекватный уровень притязаний и самооценки. Избыточная мотивация, деструктивное мышление, неадекватная самооценка, экстернальный локус контроля, нереалистический оптимизм-условия, ограничивающие саморазвитие. Это подтверждается многочисленными исследованиями, представленными в англо­американской научной литературе.

Для развития субъектности в зрелом возрасте необходимы: по­буждающее будущее как условие, обеспечивающее самомотивацию; причинно-следственные представления, чтобы знать, что делать; синхронизация с будущим, чтобы действенно программировать это поведение.

189

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

«Школьная» психология как отражение методологических проблем науки

Стоюхина Н. Ю. (г. Нижний Новгород)

Проблема преподавания психологии в школах России обсуж­дается с различной степенью интенсивности в течение последних двух веков. Можно проследить преемственные связи в развитии научного и теоретического психологического знания и включение его в школьное преподавание в разных исторических периодах. Есть все основания рассматривать историческую динамику пре­подавания психологии в школах в контексте предшествующего и последующего этапов развития психологической мысли.

Если рассматривать преподавание психологии в школе как осо­бую психологическую практику, то возникает вопрос: на каких этапах развития науки она «выходит» в общество (в школу); делаетли она это по требованию общества? или по собственной инициативе? по государственному заказу?

Мы выделяем несколько этапов преподавания психологии в российских школах.

1804-1819 гг., где целью было интеллектуально подготовить к обучению в университете тех учащихся, кто желает продолжить образование; дать достаточный объем психологических знаний тем, кто не хочет продолжать обучение в высшем учебном заведении. Инициаторы введения новой учебной дисциплины скопировали программу зарубежной средней школы, не учитывая реальных отечественных возможностей: не было даже предпосылок для возможности преподавания психологии, т. к. не сложилась еще сама наука, не было подготовленных педагогов, не было учебников и т. д., а главное- не было потребности в предусматриваемом программой образовании.

1906-1917 гг. Психология в гимназиях появилась как ответ на запрос общества, инициатива шла «снизу», от педагогов, пси­хологов, общественных деятелей, государство лишь официально закрепило эту инициативу в документах. Психологическая наука в России активно развивалась, немедленно откликнувшись на такой вид практики через обилие методических и научных публикаций, множество учебников, разнообразие точек зрения на препода­вание психологии в школе. Все это хорошо видно в плюрализме целей, высказываемых разными авторами: достижение ясного по­нимания учениками своеобразного характера душевных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особен­ностей в ознакомлении с фактами душевной жизни; выработка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга и др.

1946-1959 гг. ЦК ВКП(б) в Постановлении «О преподавании логики и психологии в средней школе» признает совершенно не нормальным, что в средних школах не изучается логика и психология, и считает необходимым ввести в течение четырех

лет, начиная с 1947/48 уч. г., преподавание этих предметов во всех школах Советского Союза. Цели школьной психологии соот­ветствовали ценностям государства: воспитание марксистско-ленинского мировоззрения; научное обоснование необходимости индивидуального подхода в работе с людьми; руководство само­воспитанием учащихся.

1983—конец 1980-х гг. Государство, заботясь о демографи­ческой политике, ввело новую дисциплину - этику и психологию семейной жизни. Цели нового учебного предмета напрямую исходили от идеологов молодежной политики: суметь оказать воздействие на процесс личностного становления школьников; вооружить юношей и девушек основами знаний о брачно-семейных отношениях; способствовать формированию у них идеала социалистической семьи, помочь выработке непримири­мого отношения к буржуазным взглядам на семью. Как видно из названия учебной дисциплины - «Этика и психология семейной жизни», психология на данном временном этапе примыкает к социальным наукам, что проявляется также и в методах обучения этого курса: анкетирование, ориентационно-ролевые игры, метод групповых оценок.

Начало 1990-х гг.- по настоящее время. Демократизация всего общества, начавшаяся в конце 1980-х гг., отразилась и на образовании в целом и в частности на преподавании психологии в школе. Стали много и горячо говорить о гуманизации образования, личностно-ориентированном обучении, о том, что в идеале образо­вание должно выдержать баланстрех полюсов: Человека, Культуры, Общества. Но эти пятнадцать лет были очень неспокойными для системы среднего образования. Ценности и идеалы общества претерпевали изменения, и, начиная с середины 1990-х гг., гу­манистические идеи и принципы реформирования образования «накренились» в сторону «государственной полезности» в целях и технократической направленности в средствах обучения, что сузило личностно-развивающую педагогику до сугубо утилитарных задач подготовки в вуз.

Опять же, вспомнив известную науковедческую схему, пред­ложенную Б. М. Кедровым, где психология последовательно пере­мещается по углам наук (философских- последняя треть XVIII в., естественных - последняя треть XIX в., гуманитарных - последняя треть XX в.), проблемы психологии - школьной дисциплины -представляют собой своеобразное «отзеркаливание» проблем «большой» психологии. Как отметил Б. С. Братусь, кочуя из угла в угол, «психология прорабатывает каждый угол, и что важно, уже не покидает его полностью. Новый этап психологии не закрывает предыдущий, просто смещаются ее основные интересы, угол внимания к ней ученых и публики». В логике эволюции методика преподавания психологии в школе на протяжении двух столетий осуществлялась через два принципа: через логику развития самой науки психологии и как ответ на вызов действительности в каждом историческом периоде, мало учитывая соотношение достижений в развитии науки и потребностей общества в этих знаниях.

190

0-Я

Основные заботы инженерной психологии

Стрелков Ю. К. (г. Москва)

исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект №06-06-00205 а

Сама формулировка, где трудовой процесс рассматривается как система задач разной степени сложности, ставит вопрос о мастерстве, о требованиях к персоналу. Особенность нынешнего времени в том, что на местах оперативного персонала оказы­ваются либо люди в возрасте «далеко за сорок», либо молодые, но инфантильные, безответственные, лишенные одного из важ­нейших качеств - аккуратности, люди с низким уровнем знаний, малокультурные и не заинтересованные в собственном развитии и благополучии отрасли, да еще и такими пороками как алкоголизм, наркомания и проч.

Поэтому необходимо организовать и систематически проводить обучение персонала - теоретическое (стратегий и тактик, методов решения задач) и практическое (отработка приемов реализации стратегий и тактик) на моделях, имитаторах, тренажерах и в усло­виях реальной практики. В поле зрения инженерного психолога всегда должна быть тема профессионального опыта. Такая поста­новка проблем требует внимания именно инженерных психологов, хорошо знакомых со спецификой систем, условиями эксплуатации и особенностями их обслуживания.

Тема принятия решения составляет одну из частных по отно­шению к практическому мышлению - решению профессиональных задач, но имеет особый аспект- поскольку для ее решения необходимо развернуть такие важные проблемы как волевой процесс, свобода, эмоции и мотивация. Множество негативных эмоций, недостаток мотивации или отсутствие и даже отвращение к работе, эмоциональное выгорание, соседствуют со стрессами, негативными функциональными состояниями, низкой работоспо­собностью и проблемами здоровья (инфаркты и приступы других болезней) -требуютучастия психологов. Но мы ищем возможности положительного решения проблем именно в рамках самой систе­мы. Прежде всего, это учет сложности тех задач, которые решает человек. Второе - отношения между людьми в профессиональной деятельности. Здесь снова встает проблема организации системы обучения персонала. Поэтому необходимо организовать и систе­матически проводить групповое обучение персонала - программа теоретических занятий должна включить изучение групповой динамики, не только стратегий и тактик, методов решения задач и практические упражнения (отработка приемов реализации стратегий и тактик на моделях, имитаторах, тренажерах должны проводиться в условиях группового взаимодействия). Подлежат формированию, изучению и оценке структуры опыта группового решения задач, работы в команде.

Инженерный психолог, знающий специфику систем, условий эксплуатации и особенностей их обслуживания, сумеет быстрее и точнее найти узкие места, определить пути из устранения.

Инженерный психолог как представитель отрасли, должен приложить все усилия к тому, чтобы показать, сколь велико зна­чение в системе оператора, рядового специалиста, исполнителя, должен сформировать у руководителей разных рангов отношение к нему как к основной ценности. Вместе с тем должна быть из-

менена личностная позиция самого оператора - ответственность, преданность делу, стремление к вершинам профессионального мастерства.

Характеристика профессионализма самого инженерного психолога. Его профессиональной и личностной позиции в отрасли и в системе.

Моральная саморегуляция личности

Стрижов Е. Ю., Ветрова Ю. Н. (г. Тамбов)

Исследование моральной саморегуляции личности (МСР) представляется нам актуальной как в теоретическом, так и в практическом отношении. Проблему саморегуляции деятельности в истории науки рассматривали в своих трудах С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова. Кроме того, эта проблема рассматривалась в работах О.А. Конопкина, выделившего феномен осознанной саморегуляции деятельности, В.И. Моросановой, описавшей индивидуальные стили саморегуля­ции, а также в работах А.К. Осницкого, исследовавшего регулятор-ный опыт, его структуру и организацию.

В своем исследовании мы использовали методы моделиро­вания проблемной ситуации; анкетирование; метод экспертной оценки. При тестировании нами были использованы методики ССП-98 В.И. Моросановой; ОСО В.В. Сталина и C.R Пантилеева; ЛК(в) Е.Г. Ксенофонтовой; шкала диспозиционного эгоизма К. Муздыбаева; ЛФР-25 Т.В. Корниловой. Опрос проводился анонимно, поэтому фактор социальной желательности ответов можно исключить и считать результаты объективными. Общая выборка составила 461 человек, из них: 158 человек - студенты Института психологии ТГУ им. Г. R Державина; 60 человек - экономисты; 42 - медработники; 25 - продавцы; 30 - безработные; 87 людей различных профессий, включая муниципальных служащих, инспекторов ГИБДД, военных, юристов и педагогов. Отдельную группу составили 58 человек-осужденные по ст. 159 ч. ч. 1,2 «Мошенничество».

По нашему определению, моральная саморегуляция пред­ставляет собой выбор человеком своей линии поведения на основе собственных нравственных представлений. В моральной саморегу­ляции мы различаем два аспекта.

173. Содержательный аспект- личностные смыслы ценностей.Нами установлено, что в нравственном самосознании склон­ных к аморальным и криминальным поступкам испытуемыхпроизошла трансформация ценностей: смыслы нравственныхценностей наполнены противоположными смыслами, нежелиу нравственно устойчивых сотрудников.

174. Процессуальный аспект позволяет рассмотреть собственнорегуляторные процессы, каким образом происходит планиро­вание поведения, составление программы действий, как про­исходит учет условий, влияющих на эту программу, а также какоценивается результат действий и осуществляется дальнейшаякоррекция поведения.

К содержательным характеристикам моральной саморе­гуляции относятся: смысловые основы поступка; нравственные

191

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

ценности; невербализованные смыслы; представления о спра­ведливости; локус обязательств (круг людей, перед которыми сотрудники переживают ответственность за свое поведение); альтернативные смыслы поступков (личная выгода от поступка); уважение близких; потеря работы; утрата авторитета, стыд и вина; самоуважение.

Нами были получены значимые различия между вы­явленными группами по всем показателям содержательной и процессуальной сторон моральной саморегуляции. В качестве смысловых основ поведения для склонных к воровству и мо­шенничеству (СВМ) и мошенников (М) выступают нравственные ценности и невербализованные смыслы. Это объясняется тем, что данные люди вкладывают иной смысл в нравственные понятия. Имеет место трансформация нравственных ценностей в сторону их противоположностей. В меньшей степени в регуляции по­ведения участвуют невербализованные смыслы, когда человек не может объяснить свое поведение, ограничиваясь словами «так надо» или «нельзя». Анализ открытых вопросов показал, что подавляющее большинство мошенников (68%) считают справедливость пустой абстракцией, и лишь единицы из них (9 %) видят справедливость в том, что они сидят за решеткой, т. е. понесли заслуженное наказание.

Из семи основных регуляторных процессов, описанных В.И. Мо-росановой, нас заинтересовали 4 процесса, которые имеют ста­тистически значимые различия между всеми обследованными группами: планирование (подготовка к действию (обоснованность действий, оценка реалистичности, учет временной перспективы, самостоятельность)); программирование (составление программы поведения и деятельности (осознанность, разработка деталей)); гибкость (учет условий при реализации программы действий, а также готовность к возможному изменению плана действий (точность и своевременность коррекции модели условий, пла­нов и программ, оценки результатов при изменении условий)); самостоятельность в планировании, программировании и оценки результатов действия.

Сравнительный анализ по критерию Манна-Уитни показал, что эти регуляторные механизмы более выражены у СВМ и М. Это означает, что СВМ и М более самонадеянны в планировании своей деятельности, составлении программы действий и более изворотливы при возникновении непредвиденных ситуаций, для них характерен авантюризм и пренебрежение мнениями других людей. У сотрудников с развитой системой нравственных ценностей структура моральной саморегуляции отличается от саморегуляции людей с недостаточно развитым самосознанием, причем как по содержанию, так и по интенсивности протекания регуляторных процессов.

Факторный анализ полученных результатов позволил нам определить три основных стиля моральной саморегуляции лично­сти: «нравственный-аморальный»; «рассудительный-авантюрный»; «коллегиальный-самонадеянный».

Психологическую структуру индивидуального стиля МСР составили личностные особенности субъекта (готовность к риску, рациональность, импульсивность); критерии морального выбора; особенности построения субъективной модели значимых условий; самостоятельность регуляторных процессов; критерии морального развития личности.

Нравственная надёжность сотрудника как психологическая проблема

Стрижов Е. Ю. (г. Тамбов)

В разработкетеории и методологии нравственной надёжности сотрудников государственных и частных предприятий мы исполь­зовали концептуальные положения экономической и политической психологии, психологии труда и психологии управления о «нрав­ственном факторе» (Т.Ю. Базаров, Ю.Я. Голиков, Л.Г. Дикая, Г.Г. Дили-генский, А.Л. Журавлев, А.И. Костин, А.Б. Купрейченко, А.Н. Лебедев, В.П. Позняков, Е.Н. Резников, Ю.К. Стрелков, В.А. Хащенко, Е.Б. Ше-стопал, П.Н. Шихирев и др.), концептуальные основы исследований российского менталитета (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, Г.Г. Дилигенский, И.А. Джиндарьян, В.А. Кольцова, Н.М. Лебедева, В.Ф. Петренко, В.Е. Семенов и др.), субъектный под­ход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, В.А. Барабанщиков, А.В. Бруш­линский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн и др.).

Актуальность нашей проблемы вызвана потребностями практики и психологической теории. В 2006 году ВНИИ МВД установил, что если в прошлом веке на каждые 100 тысяч насе­ления приходилось 56 воров, то сейчас- 217. По данным наших исследований, только 12% сотрудников являются нравственно надёжными. Склонность к хищению имущества и денег фирмы выявлена нами у 43 % работающих. Мы полагаем, что альтерна­тивой нравственной надёжности сотрудника является склонность к хищениям и мошенничеству. Результаты теоретического анализа научных работ по теме и экспериментальное обследование 1556 сотрудников предприятий позволили нам сделать следующие предварительные выводы.

Во-первых, нравственная надёжность - это характеристика уровня развития самосознания личности, при котором жизненные цели и способы их достижения осознаны, организованы и упорядо­чены в соответствии с нормами морали. Она имеет когнитивные, смысловые, эмоциональные и нравственные детерминанты, под­дающиеся измерению методами психологии.

Во-вторых, нравственную надёжность обеспечивает ком­промисс моральных и экономических ценностей сотрудника. Игнорирование или недостаточное осознание социальных и корпоративных норм способствует обоснованию, планированию и реализации намерения совершить мошенничество- тайное хищение материальных средств, ценностей, активов фирмы в целях личного обогащения путём обмана или злоупотребления доверием руководителей.

Развитию нравственной надёжности личности препятствуют конфликт традиционных и либеральных ценностей в индивиду­альном сознании, противоречия экономической и нравственной идентичностей, расщепление социальной ситуации в индивиду­альном сознании на фрагменты, отсутствие целостной картины (образа) мира.

В-третьих, субъективное понимание сотрудником сущности добра и зла, честности и обмана, законности и произвола, справед­ливости заключается как в формах репрезентации этих моральных категорий в его сознании, так и в способах их обобщения, анализа и интерпретации.

В-четвёртых, для ненадёжного, склонного к хищению со­трудника характерен эгоизм личности, чрезмерно позитивное

192

0-Я

самоотношение (самопринятие, самоинтерес и ожидание по­ложительного отношения к себе других людей), готовность к риску при принятии морального решения, самостоятельность саморегуляции и ответственность только перед самим собой в области самоконтроля.

В-пятых, ценностно-смысловая сфера нравственно надёжного сотрудника содержит значения и ценности, которые определяют его позитивное отношение к руководителям и сотрудникам своего предприятия. Значения денег имеют смыслы «средства удовлетворения потребностей и развития бизнеса», а не символов успеха, власти, престижа и счастья. Значения и смыслы, которыми оперирует надёжный сотрудник, адекватны нравственным ценно­стям добра и зла. Они не деформированы, понятия законности и справедливости имеют самостоятельное значение и не подменяют друг друга, оценки правильности и допустимости своих поступков не подвержены межличностным отношениям и от этого более объективны.

В своем исследовании мы использовали методы моделиро­вания проблемной ситуации; анкетирование; метод экспертной оценки. При тестировании из 20 методик значимые результаты показали отдельные шкалы опросников ССП-98 В. И. Моросановой; ОСО В.В. Сталина и C.R Пантилеева;ЛК(в) Е.Г. Ксенофонтовой; шкала диспозиционного эгоизма К. Муздыбаева; ЛФР-25 Т. В. Корниловой и разработанная нами анкета нравственной надёжности. При ста­тистической обработке данных применялись методы описательной статистики, кластерный, корреляционный и факторный анализ ис­ходных данных, сравнительный анализ по критерию Манна-Уитни. Полученные факторы были интерпретируемы нами следующим образом. I. Нравственные основы поступка. II. Авантюризм. III. Самоуверенность. На основе выделенных факторов была построена графическую модель нравственного самосознания, где полученные факторы представлены в виде координатных осей. По полученному графику мы точно можем сказать, что моральные представления, самоотношение, регуляторные и когнитивные процессы отличаются у всех групп испытуемых (надёжных, склонных к мошенничеству и осуждённых за мошенничество).

Нами сейчас разрабатывается собственный подход в изучении нравственного самосознания, где обыденные представления со­трудников шкалируются с помощью распространённых пословиц и поговорок. Статистический анализ позволил нам сгруппировать их по шкалам «Отношение к труду», «Отношение к нравственным ценностям», «Отношение к деньгам и богатству», «Отношение к во­ровству». Мы планируем создать валидную, надёжную, компактную и недорогую методику психодиагностики надёжности персонала. В мировой практике, по даннымЛ.Ф. Бурлачука и СМ. Морозова, для достижения этой цели имеется всего 10 методик, которые имеют ограниченное применение.