Служба личностного роста в инновационном образовательном учреждении

Швалева Н. /И., ТырсиковД. В. (г. Пятигорск)

Человекоцентрированная теория и практика становится все более диалогичной и феноменологичной, она востребована в об­ласти образования, в первую очередь, в организации различных психологических служб, реализации программ психологического сопровождения и психолого-педагогической поддержки становле­ния личности как субъекта собственного развития.

Психологическое сопровождение развития потенциальных возможностей учащихся, их личностных ресурсов представлено в разработанной авторской модели психологической службы (Н.М. Швалева, Д.В. Тырсиков), направленной на создание среды индивидуального развития всех ее субъектов, выступающей в ка­честве средства амплификации, интенсификации процесса развития личности ученика, учителя, родителей.

Служба личностного роста направлена на развитие потреб­ности личности в самопознании и творческой самореализации, на формирование механизмов самореализации и самопознания. Данная структура психологической службы реализует цель соз­дания пространства «духовности личности» путем расширения самосознания, формирования потребности в персонализации. Служба личностного роста способствует выстраиванию субъектом пространства духовности. Средством субъективации в данном случае являются идеи, образы, различные практики диалога и консультирования.

Программа личностного роста включает также осущест­вление психологической поддержки при разрешении проблем экзистенциального характера, формирование навыков личностно-профессиональной рефлексии у обучаемых и преподавателей.

Данная программа реализуется в МОУЛицей № 15 г. Пятигорска с 1994 года и включает в себя следующее содержание:

• оказание психологической поддержки школьникам с неадек­ватной самооценкой, недифференцированным образом Я;

• актуализация представлений школьников о своих личностныхи субъектных особенностях, пробуждение доверия к себе;

340

0-Я

• индивидуальная помощь школьнику в осознании им сильныхличностных качеств своего Я, самопринятии себя в ситуацииуспеха и неуспеха учебной деятельности;

• развитие у учащихся личностной рефлексии в позиции «Я -ученик-личность»;

• осуществление психологической поддержки учащихся приосознании ими сильных личностных качеств своего Я, своейсубъектное™, самоидентификации с ценностными сторонамисвоей личности;

• повышение психологической компетентности школьниковв сфере «Себя самого», приобщение к общечеловеческимценностям мира, красоты, самопознания; формированиегуманитарной позиции и развитие субъектное™ личности;

• индивидуальные и групповые консультации всех субъектовобразовательного пространства по проблемам ценностногоотношения к себе как личности.

По результатам лонгитюдного психографического исследо­вания более чем 600 учащихся МОУ Лицея № 15 г. Пятигорска (1994-2004 гг.) получены следующие данные.

46 % учащихся проявляют позитивное отношение к самому себе, позитивное знание о себе является мотивирующим фактором личностного развития. Эффективность обучения учащихся с высо­ким показателем развития ценностного самоотношения составила 100%. Ценностное самоотношение данной категории учащихся является результатом личностной рефлексии, психологической грамотности, способствующих осознанию своих возможностей как условия развития. Таким образом, в процесс развития включается своеобразный фактор - личность самого школьника.

Ценностное самоотношение- это связующая основа, ко­торая обеспечивает пробуждение, развитие различных образов «Я», которые в дальнейшем определяют поведение школьника и отношение его к учебной деятельности, и принятие себя в ней как личности активной и способной к самодвижению. Ценностное самоотношение образуется благодаря расширению психологической компетентности школьника, так как именно тогда он начинает сознательно приобщаться к различным сто­ронам своего «Я».

Данный феномен формируется при овладении школьником средствами самопонимания, самопринятия, при освоении знания, имеющего для него проблемный характер в раскрытии личностных возможностей.

Ценностное самоотношение направляет школьника к ново­му уровню взаимодействия, который может быть обозначен как личностный. Нарушение ценностного самоотношения приводит к увеличению вероятности появления неблагоприятных моделей поведения ученика, связанных с появлением социально обуслов­ленных отрицательных эмоций и ряда личностных образований, ведущих к появлению у школьника внешнего локуса контроля.

Коррекция ценностного самоотношения школьника предпо­лагает, с одной стороны, направленность на изменение образа Я ребенка в новой социальной позиции, с другой - на повышение уровня принятия в себе позитивных личностных качеств как ценностных.

Ценностное самоотношение становится основой проявления школьниками основныхличностных новообразований: самооценки, рефлексии, внутренней позиции, образа Я, определенных личност­ных качеств. Ценностное самоотношение является системообразую­щей основой развития личности школьника.

Таким образом, деятельность службы личностного роста, как компонент непрерывного психологического образования, обе­спечивает полноценную ориентировку школьника в самом себе, сложившейся ситуации и средствах ее разрешения.

Исследование адаптации первокурсников к учебе в вузе

Шевелёва А. М. (г. Ростов-на-Дону)

Начало учёбы в вузе знаменует новый этап в профессиональ­ном развитии личности и связано со значительными изменениями в образе жизни, организации учебной деятельности, степени спе­циализации учебного материала, соотношении внешнего контроля и самоконтроля учебной деятельности.

В целях изучения процесса адаптации студентов первого курса факультета педагогики и практической психологии Педагогического института ЮФУ к учёбе в вузе нами было проведено исследование некоторых показателей адаптации в начальный период обучения. Данное исследование включало 3 этапа диагностики. 1-й этап был проведён в начале учёбы (сентябрь), 2-й - перед сессией (декабрь), 3-й - в начале 2-го семестра (февраль-март).

Предметом исследования послужили некоторые показатели психологической и социальной адаптации к учёбе в вузе.

В качестве объекта исследования выступили первокурсники факультета педагогики и практической психологии ПИ ЮФУ - студен­ты отделения психологии и отделения дошкольного образования.

Методы исследования:

• тестирование (методика самооценки эмоциональных состоянийК. Изарда, модифицированный тест адаптированное™ к про­фессиональной деятельности С. Т. Джанерьян);

• опрос (методика «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной,карта-схема для определения психологического климатагруппы Л. Н.Лутошкина, анкеты для выявления трудностей вобучении, навыков работы сучебной информацией,трудностейв первую сессию);

• анализ успеваемости студентов в сессию;

• статистические методы обработки данных.Проведённые 3 этапа исследования показали следующую

динамику показателей.

Эмоциональное состояние. На первом и последующих этапах исследования студенты продемонстрировали позитивный эмоцио­нальный настрой (преобладание эмоций радости и интереса). По переживаемым эмоциональным состояниям выявлены статистиче­ски достоверные различия между студентами отделения психологии и отделения дошкольного образования. Студенты-психологи в большей степени переживают отвращение и страх. Возможно, это связано с тем, что на отделении дошкольного образования учится значительно больше студентов, окончивших колледж и продол­жающих обучаться в рамках системы непрерывного образования. Для них переход к профессиональному образованию не является столь кардинальным изменением деятельности, как для вчерашних школьников, что и повлияло на общую картину эмоционального состояния выборки испытуемых.

341

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

В ходе обучения изменялась степень выраженности пере­живания эмоций горя и презрения. Горе в наименьшей степени переживается в начале обучения, в наибольшей - перед сессией, в начале второго семестра выраженность данной эмоции снижается. Презрение достигает своего пика в период перед сессией и снижа­ется до самого низкого значения в начале второго семестра.

Мотивация обучения. На протяжении всего исследования ведущий мотив обучения в вузе- «приобретение знаний», чуть менее выражен, но всё равно высок - мотив «получение диплома». Выявлена тенденция к повышению мотива «получение диплома» на втором этапе исследования - перед сессией. Мотив «овладение профессией» занимал последнюю позицию на протяжении всего периода исследования.

Показатели адаптированное™ к профессиональной деятель­ности. В начале обучения студенты оценивают свои здоровье, удо­влетворённость учёбой и успешность учёбы выше среднего уровня, нервно-психическую напряжённость учёбы - ниже среднего уровня. Динамика данных показателей такова, что удовлетворён­ность учёбой снижается на протяжении периода исследования - от начала обучения до начала второго семестра, однако её показатели продолжают оставаться выше среднего уровня. Нервно-психическая напряжённость учёбы, наоборот, повышается, достигая среднего уровня и несколько превышая его. Нервно-психическая напря­жённость учёбы возрастает со снижением успешности учёбы и со снижением оценки психологического климата в группе.

Психологический климат в группах благоприятный. В оценках психологического климата мы обнаружили большой разброс оценок степени позитивности, от умеренно выраженной до близкой к мак­симальному значению. Испытуемые имеют разный предшествую­щий опыт социального взаимодействия в учебных группах школы и колледжа, сравнение с которым влияет на оценку актуального опыта, предъявляют разные ожидания к студенческой жизни, что и объясняет разброс оценок.

Среди отмеченных первокурсниками трудностей в начальный период обучения преобладают: необходимость ездить на некоторые занятия в другой учебный корпус, нехватка литературы в библио­теке, большой объём учебного материала, новая терминология, необходимость рано вставать и собственная лень. Трудности первой сессии вызвали некоторые учебные дисциплины (анатомия, физио­логия), отсутствие подобного опыта в прошлом (первая сессия в жизни), собственный страх.

Таким образом, результаты исследования адаптации перво­курсников к обучению в вузе, выявленные преимущественно по субъективным оценкам испытуемых, в начале обучения демон­стрируют достаточно благополучную картину. Некоторые показатели адаптированное™ снижаются в период сессии, несколько повы­шаются после перехода ко второму семестру обучения, хотя и не всегда достигают первоначальных значений.

Поэтому представляется необходимым проведение мероприя­тий, направленных на повышение профессиональной адаптации студентов на начальном этапе профессионального обучения.

Фенотипическая изменчивость амплитуды альфа и бета1 ритмов

Шевченко И. Г. (г. Ростов-на-Дону)

Фенотипическая дисперсия используется в психогенетике для объяснения влияния генотипа (генотипическая дисперсия) и среды (средовая дисперсия) на исследуемую изменчивость какого-либо признака. При изменении условий среды можно наблюдать из­менение наследуемости.

В проведенном близнецовом исследовании были изучены генетические влияния на формирование межиндивидуальной ва­риативности психофизиологических и психологических показателей. Одним из аспектов проведенного исследования было изучение фенотипической вариативности амплитуды альфа и бета1 ритмов, в зависимости от различных условий эксперимента.

В данном исследовании было изучено 27 пар монозиготных и 17 пар дизиготных близнецов. Запись ЭЭГ проводилась по стан­дартной процедуре, с использованием 21 электрода, с регистрацией фона и трех проб со слуховой нагрузкой (запись РЗОО по «odd-ball» парадигме, РЗОО с актуализацией мотивации стремления к успеху и РЗОО с актуализацией мотивации избегания неудачи). Таким образом, в качестве средовых влияний были приняты изменения условий эксперимента (актуализация мотивации стремления к успеху или избегания неудачи, как краткосрочные индивидуально-средовые влияния).

При изучении генотип-средовой детерминации с помощью генетических моделей, оказывающих влияние на формирование межиндивидуальной вариативности изучаемого признака, было выявлено, что фенотипическую дисперсию амплитуды альфа и бета1 ритмов можно описать используя простую генетическую модель (модель «ае», где а - аддитивный компонент генотипической дис­персии, е - компонент неразделенной среды средовой дисперсии). Как и предполагалось, в зависимости от различных условий экс­перимента изменялось процентное соотношение аддитивного и индивидуально-средового компонентов амплитуды альфа и бета1 ритмов. Так, наиболее генетически детерминированной оказалась амплитуда альфа ритма (а=80 %, е=20 %) при фоновой записи с закрытыми глазами, а амплитуда бета1 ритма (а=94 %, е=6 %) -при когнитивной нагрузке с актуализацией мотивации стремления к успеху. Наименьшей генетической детерминацией обладают показатели амплитуды альфа и бета1 ритмов при когнитивной нагрузке с актуализацией мотивации избегания неудачи (а=42%, е=58 % и а=5 %, е=95 % соответственно).

Таким образом, при когнитивных нагрузках роль генетической детерминации фенотипической изменчивости амплитуды увели­чивается для бета1 ритма (за исключением пробы с актуализацией мотивации избегания неудачи) и уменьшается для альфа ритма, что может свидетельствовать о влиянии генома на активирован-ность коры со стороны восходящей ретикулярной формации входе познавательной деятельности.

342

0-Я