Особенности самоактуализации личности студента на разных этапах обучения в вузе

Самаль Е.В. (г. Минск, Беларусь)

Студенческий возраст- начало перехода от юности к взросло­сти, важнейший период развития самосознания и зрелой самооцен­ки. Как указывает Н.Г. Рукавишникова (2001), феноменально это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Это возраст реализации поставленных задач и первой профессиональной пробы студента.

По мнению большинства ученых (Ю.П. Поваренков, Е.Ю. Пряж-никова, Н.С. Пряжников, Г.С. Никифоров, В.Д. Шадриков и др.), движущей силой процесса профессионального развития субъекта деятельности является противоречие между возможностями чело­века и требованиями деятельности. У студентов оно проявляется как противоречие между представлениями о профессии и ее реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей профессиональной деятельности и своими реальными возможностями, с другой.

По результатам нашего исследования, проведенного на студентах-психологах 1 -5 курсов, к концу первых трех лет обучения в вузе у большинства студентов теряется личностный смысл про­фессионального обучения, что проявляется в неудовлетворенности своим профессиональным выбором и нежелании продолжать выбранный профессиональный путь. Если на первом курсе 81,5 % студентов удовлетворены своим профессиональным выбором, то на втором курсе их становится 56,3 %, а на третьем - 41,2 %. После прохождения психологической практики на различных базах в ше­стом - восьмом семестрах, численность студентов, удовлетворен­ных собственным профессиональным выбором увеличивается до 62,7 %. Результаты опроса и анкетирования студентов-выпускников дают показатель в 67,4 %. Видят себя в будущем психологами-практиками 75 % первокурсников, 52,2% студентов второго курса, 38 % студентов третьего курса, 58 % студентов четвертого курса и лишь 54% выпускников.

Полученные данные согласуются с результатами исследований проведенных Г.Ю. Любимовой, Т.В. Мищенко, Ю.П. Поваренковым, Н.Г. Рукавишниковой и др., и объясняются наличием критических периодов на стадии профессионального обучения, связанных с переориентацией учебной деятельности из учебно-академической на учебно-профессиональную, а также кризисами профессиональ­ной идентичности студентов 1,3 и 5 курсов.

Неудовлетворенность профессиональным выбором и негатив­ное отношение к профессии связаны чаще всего с недостаточным знанием сущностных особенностей выбранной профессии, прежде всего с непониманием ее мотивационного потенциала, т.е. воз­можностей по удовлетворению базовых потребностей личности: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самоактуализации и творческой самореализации.

Существенны различия и в показателях уровня самоактуализа­ции студентов разных курсов. Если на первом курсе выраженность тенденции к росту и развитию наблюдается у 75,6 %, на втором - у 74,5 %, то на третьем курсе этот показатель составляет 54,8 %, при

201

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

значительном снижении показателя по шкале «познавательная потребность». На четвертом курсе наблюдается рост основных по­казателей до 60,1%, особенно выделяются показатели по шкалам «креативность» и «самоуважение». На пятом курсе мы обнаружили стремление к самоактуализации у 80,4 % студентов (9 семестр), у выпускников показатель падает до 76,3 %, при значительном акценте на шкале «поддержка», что объясняется страхом будущего трудоустройства и профессиональной некомпетентности.

В связи с этим представляется необходимым обеспечение студента адекватными его возрасту психологическими знаниями о человеке как частице природного мира, члене общества, субъ­екте и объекте взаимоотношений, основе и самодетерминанте собственного роста и развития. Юное поколение должно уметь ориентироваться в постоянно меняющейся жизни, определять свое место в ней, имея активную жизненную позицию и не теряя целостности и индивидуальности своей личности.

«Вместо того чтобы стараться быть, мы стараемся иметь, и во многих случаях наше обладание становится более реальным, чем наше бытие. Отчуждая себя в обладании собственностью, мы становимся этой собственностью. Мы перестаем быть самими собой, человеческими личностями», - писал Э. Фромм. Прежде всего, речь идетоб осознании человеком собственной значимости для себя само­го, для других, об определении назначения своего существования.

Поэтому главной целью высшей школы должно стать форми­рование личности, способной к саморазвитию в процессе обучения специалиста. Перед ее выпускниками стоит задача формирования и постоянного совершенствования собственных способностей в условиях динамичного развития культуры. Как пишет Е.А. Климов: «Начиная с детского возраста, у человека развивается активность самосовершенствования, и в вузе она должна быть доминирующей. Роль вуза - дать возможность для реализации этой активности».

Высшее образование должно быть ориентировано, прежде всего, на личность, стать личностно-развивающим, культурообра-зующим (Б.Б. Коссов, В.В. Давыдов и др.). Смысл образования за­ключается в развитии субъектное™ человека, которая реализуется в стремлении к самоактуализации и самореализации, свободе, ответ­ственности в принятии решений, восхождении к социокультурным образцам. Осваивая то или иное явление культуры, человек делает благодаря этому открытие в самом себе, а зачастую и самого себя.

Мотивационные детерминанты психологической активности субъекта профессионального самоопределения

Свиридова НА. (г. Москва)

Использование понятия «профессиональное самоопределение» в последнее время получило очень широкое распространение в отечественной психологической науке. Это обусловлено разработкой принципиально новых основ высшего образования в соответствии с потребностями и перспективами развития науки, экономики, куль­туры. Однако нет единого, устоявшегося определения данного поня­тия. Профессиональное самоопределение в основном рассматрива­ется как одна из задач профотбора и относится к возрастной группе

учащихся старших классов. При таком подходе профессиональное самоопределение выступает «в роли» направленного процесса, который должен приниматься старшеклассником как направление его дальнейшего учебного пути. Став студентом, бывший школьник, в сравнительно небольшой промежуток своей жизни должен по­лучить представление о выбранном пути, необходимые базовые знания, умения и навыки, найти свое место в жизни, профессии, обществе и только тогда можно говорить о том, что выбранная им дорого оказалась верной. Необходимым условием успешного про­фессионального самоопределения является осознание того, что «я сам» выбрал свой профессиональный путь. Неправильный выбор сферы профессиональной деятельности ведет к разочарованию, потере цели, атрофирует возможности развития личности.

Поэтому внимание к проблеме профессионального самоо­пределения в студенчестве вызвано не только естественной для молодых людей потребностью найти свое место в жизни, но и актуальной необходимостью адаптации к современным социально-экономическим условиям. Само понятие «профессиональное само - определение» предполагает активность самого субъекта профессионализации. В соответствии с этим, представляется интересным изучить причины этой «самостоятельности», иными словами активности.

Проблема активности является одной из самых сложных и одновременно наименее разработанной в психологии. Сам предмет психологии многие современные авторы связывают с внутренней активностью, спонтанностью, готовностью к рефлексии.

Активность рассматривается и как отношение к деятельности, и как форма деятельности, и как ее направление. Это социально обусловленная черта личности, формирующееся, развивающаяся и проявляющаяся в деятельности. Активность субъекта детерминиру­ется его ценностными ориентациями, мотивами, направленностью личности, потребностями, установками, эмоциями и жизненным опытом. Любая внешняя активность опосредуется внутренними процессами.

На этом фоне особое значение приобретает исследование детерминации мотивов в активности субъекта профессионального самоопределения именно в студенчестве, как особой возрастной и социальной группе.

Исследование проводилось на базе Тульского Государствен­ного университета и тульского филиала Всероссийского заочного финансово-экономического института. В исследовании принимали участие студенты 5 курса и студенты, получающие второе высшие образование.

Задача проведенного исследования состояла в выявлении личностных особенностей студентов, которые определяют инди­видуальную позицию субъекта обучения, в определении факто­ров, которые «облегчают» и делают процесс профессионального самоопределения более успешным, в изучении направленности активности обучающегося и выявлении мотивов и целей, влияющих на активность или пассивность субъекта учебной деятельности. В качестве характеристик активности были выбраны инициативность, ответственность и самостоятельность. В качестве индивидуально-личностных характеристик выступали полярные критерии, напри­мер подчиненность-доминантность.

В ходе исследования был поставлен вопрос - как определить активную позицию субъекта профессионального самоопределения; какие особенности личности детерминируют и влияют на активную позицию; что подталкиваетабитуриента, будущего студента к выбору

202

0-Я

определенной профессии - каковы внутренние и внешние мотивы этого выбора, в чем состоит влияние семьи и общества, сочетание и выраженность каких индивидуально-личностных характеристик предполагает выбор определенного пути профессионального самоопределения.

Результаты исследования показали, что профессиональ­ное самоопределением является вектором развития личности, предполагающим высокую активность субъекта. Таким образом, успешность профессионального самоопределения характеризует наличие у студента достаточно выраженного уровня рефлексии, сформированностьсистемы четкихжизненныхи профессиональных целей, устойчивой мотивации к профессиональной деятельности. Кроме того, субъект профессионального самоопределения должен ясно представлять свои возможности, направленность своих интересов, знать реальные и потенциальные способности, быть коммуникабельным, способным строить позитивные отношения с людьми, для чего необходимо формировать навыки самосознания и самосовершенствования.

ответственность за самоосуществление и готовность к самораз­витию и самообновлению, постоянному порождению новых форм и способов удовлетворения потребности в самоосуществлении. Эти личностные качества являются детерминантами эффектив­ности в достижении акме и самоосуществлении и одновременно результатом достижения определенного уровня акмеологической культуры.

Таким образом, акмеологическая культура раскрывается как система основных функций, личностных качеств и деятельностиых проявлений, сформированность которой является условием и пред­посылкой эффективного акме-ориентированного саморазвития как фактора достижения акме и самоосуществления, и одновременно как интегральное личностное новообразование, которое обуслов­ливает становление человека как целостности, продуктивность его саморазвития, оптимальность индивидуальной траектории достижения акме как ступеней самоосуществления и подлинность существования.

Концепция развития акмеологической культуры

Селезнева Е.В. (г. Москва)

В акмеологической концепции развития акмеологической куль­туры повышение ее уровня представлено как результат актуализа­ции потребности внепрерывныхакме-ориентированных самоизме­нениях и развития креативности и рефлексивной саморегуляции как механизмов самопреобразующей деятельности. Это принципиально меняет существующее представление о закономерностях, условиях и факторах достижения акме и самоосуществления.

Сущность акмеологической культуры личности проявляется в целостном согласовании всей системы индивидуально-личностных особенностей человека с задачами самоактуализации, самосовер­шенствования и самореализации. Человек с развитой акмеологи­ческой культурой предстает как открытая акме-ориентированная саморазвивающаяся и саморегулируемая система.

В рамках интегрирующей функции акмеологическая культура гармонизирует взаимодействие качественно разнообразных свойств и характеристик на каждом уровне внутренней организации человека и, способствуя развитию самости как общего системоо­бразующего фактора, интегрирует свойства человека как индивида, личности и субъекта в его индивидуальность. Осуществляя ко­ординирующую функцию, акмеологическая культура согласует сущностные силы личности и ее деятельностью проявления во всех сферахличности. Проектировочная функция акмеологической культуры предполагает «опережающее отражение» жизненного пути человека, создание «моделей потребного будущего», направленных на достижение акме и самоосуществление. Регулирующая функция акмеологической культуры обеспечивает эффективность процесса саморазвития на всех его уровнях.

У человека с высоким уровнем акмеологической культуры фор­мируются такие качества, как способность к самотрансценденции,