Особенности решения психодиагностических задач студентами с разными когнитивными стилями

Синченко Т. Ю. (г. Ростов-на-Дону)

В немногочисленных работах показано влияние познава­тельного стиля на решение задач диагностического типа, а также гибкость, диалектичность мышления. Вместе с тем нет специальных исследований, касающихся роли понятийной дифференцирован­ное™ и полезависимости/поленезависимости в решении психоди­агностических задач, что и определило цель нашего исследования. Для реализации цели использовались следующие методики: «Методика сортировки объектов», «Замаскированные фигуры», «Психодиагностические задачи». В качестве объекта исследования выступали студенты 4-5 курсов факультета психологии.

Анализ средних значений показывает, что наиболее успешно психодиагностические задачи решают испытуемые со средним уровнем понятийной дифференцированное™. Они набрали самые высокие баллы по показателям «выдвижение гипотез» (16,3), «определение методов» (15,5),«предложение рекомендаций» (10,4), «степень совпадения с экспертами (по гипотезам)» (11,3). Вторыми по степени успешности являются лица с высокой понятийной диф-ференцированностью. Менее всего успешными в диагностическом поиске являются представители с низкой понятийной дифференци-рованностью. Корреляционный анализ не показал значимых связей между понятийной дифференцированностью и параметрами реше­ния психодиагностических задач, что может говорить о нелинейной зависимости между изучаемыми характеристиками.

Так как понятийную дифференцированность можно пред­ставить как степень дифференцированное™ при категоризации объектов, то можно говорить о том, что на успешность решения психодиагностических задач оказывает влияние средний уровень категоризации.

Второй задачей нашего исследования было изучение влияния полезависимости/поленезависимости на решение диагностических задач. Анализ средних значений показал, что наиболее высокие показатели при решении психодиагностических задач у полене-зависимых испытуемых. Они больше выдвигают гипотез в ходе решения (15,5 и 12,5), выдвигаемые ими гипотезы являются более адекватными психологической проблеме, о чем свидетельствуют высокие баллы по показателям «степень совпадения с экспертами» по «причинам» (7,2 и 5,5), «методам» (5,5 и 4,8). Поскольку поле-зависимость/поленезависимость отвечает за самостоятельность решения, то опора при решении задач на внутренние критерии (по-ленезависимость) оказывает положительное влияние на решение психодиагностических задач.

Таким образом, когнитивные стили по-разному влияют на успешность решения психодиагностических задач. Средний уровень понятийной дифференцированное™ и поленезависимость являются детерминантами успешности в диагностическом поиске.

Социально-педагогические образы ребенка

Ситников В. Л. (г. Санкт-Петербург)

Оттого, как окружающие отражают ребенка, в значительной мере зависит то, каким ребенок станет, т. к. образ ребенка, сло­жившийся в сознании педагога, является одним из важнейших средств эффективной регуляции педагогического взаимодействия. Более того, образ какого-либо человека, сложившийся в сознании другого человека, непременно влияет на сознание того, чей образ он отражает.

Структура и содержание образа ребенка зависит как от реаль­ных, так и от субъективно приписываемых человеком, но реально не существующих черт, сторон, качеств отражаемого ребенка.

Как реальные, так и приписываемые компоненты образов, имеющихся у различных субъектов, могут быть типичными и индивидуальными, т. е. имеющимися в сознании либо многих, либо единичных субъектов. Анализируя как реальные, так и при­писываемые реальности черты, можно выявить те из них, которые присутствуют в сознании постоянно, независимо отусловий и при­чин их актуализации, и те, которые актуализируются ситуативно: одни в одних ситуациях, другие в других.

Постоянные компоненты составляют основу, базовую струк­туру образа, а ситуативные определяют их временную динамику и зависят от условий и причин актуализации образов, а также от социальных, этнических, профессиональных и других факторов. Так, в сознании отечественных педагогов структурообразующими ком­понентами образа ребенка являются социальные и эмоциональные компоненты, а в сознании немецких учителей математики - интел­лектуальные и лишь затем социальные и эмоциональные.

Выявление реальной структуры субъективного образа ре­бенка осложняется свернутостью этого образа, трудностью его актуализации педагогом в процессе реальной деятельности. Структура субъективного образа представлена в сознании педагога в «свёрнутом» виде и потому в реальной деятельности не осозна­ется в полном объеме. Более того, несмотря на то, что фактически любые конкретные педагогические воздействия определяются тем образом ребенка, который сложился в сознании педагога, сам педагог обычно не осознает ни этот образ, ни его влияние на свою деятельность.

Как правило, влияние образа оказывается опосредовано под­сознанием и сливается с влиянием на педагогическую деятельность множества других факторов как субъективного порядка (ценности, цели, эмоции, способности и пр.), так и объективного (условия, требования и возможности среды и др.).

Образ одного и того же объекта зависит как минимум от трех

а) от субъекта, в сознании которого он возник;

б) от актуализируемого объекта; в) от ситуации, в которой этотобраз актуализировался.

Каждый конкретный образ имеет свое содержание и свою структуру, индивидуальные для каждого человека. Более того, этот образ ситуативен. Конкретное содержание образа прямо связано с ситуацией, в которой именно этот образ актуализируется в сознании именно этого человека. В другой ситуации в сознании этого же человека актуализируется другое содержание образа. При

168

0-Я

этом разные варианты актуализации являются частями целостного образа, сложившегося у человека к этому времени (к моменту актуализации конкретного образа). При одностороннем, предвзятом отражении ученика, возможно рассогласование тактики и стратегии учебно-воспитательного процесса.

Правильное понимание крайне важно именно для детей и особенно для подростков. Но что значит «правильное»? Ребенок во многом ощущает себя таким, каким его видят значимые для него окружающие. А наиболее значимыми для него становятся, в конце концов, те, кто более помогают ему поверить в себя. Те, чьи пред­ставления о ребенке больше всего согласуются не с тем, даже, каким ребенок видит себя, а с тем, каким он хотел бы себя видеть.

Формирование образа ребенка достаточно тесно связано с собственным Я-образом педагога, являющимся неотъемлемым компонентом профессионального сознания.

В ходе наших исследований было выявлено три типа соот­ношения невербальных Я-образов и образов ребенка в сознании педагога:

а) прямое соответствие образа ребенка Я-образу педагога (пря­мая проекция);

б) обратное соответствие образа ребенка Я-образу педагога (об­ратная проекция);

в) несоответствие образа ребенка Я-образу педагога (отсутствиепроекции).

В ходе исследования образов ребенка в сознании детей и взрослых был осуществлен теоретический анализ проблемы от­ражения особенностей ребенка в сознании человека. Выявлено наличие двух типовобразов, различающихся по уровню обобщения и степени отражения:

149. «образы-обобщения», «образы-идеи», «образы-эталоны»;

150. «образы-отражения», «образы-роли», «образы-ориентиры».Оба типа образов ребенка, в зависимости от ситуации и задач

актуализации, проявляются в конкретных разновидностях, как: «Я-образ» (образсамого ребенка или взрослого в детстве), «художе­ственный образ», «образ сверстников», «образ-перспектива» (образ старших детей),«образ-ретроспектива» (образ младших детей). Эти образы имеют взаимосвязанную структуру и содержание и актуа­лизируются по различным типовым схемам: «образ-атрибуция», «образ-проекция», «образ-установка», «образ-стереотип» аттитюд».