Контент-анализ речевого общения экипажа Международной космической станции с Землёй

Юсупова А. К. (г. Москва)

Задача дистанционного наблюдения в ходе космического полёта решается психологами и медиками Института медико-биологических проблем РАН более двадцати пяти лет (Дистанци­онное наблюдение и экспертная оценка, 1982). Одним из вари­антов получения информации о состоянии членов космического экипажа является анализ их общения с Центрами управления полётами (ЦУПами). Контент-анализ речи как систематический метод сведения характеристик сообщения в ограниченное количество категорий с помощью внешних правил кодирования (Neuendorf, 2002), на наш взгляд, позволяет проводить не-инвазивную диагностику личностной динамики космонавтов и получать информацию об актуальных психологических процессах в экипаже.

Предлагаемая нами методика контент-анализа была раз­работана и апробирована на аудиоматериалах эксперимента по моделированию долговременной изоляции «SFINCSS-99» (Юсупова, 2002). Исследуемая группа состояла из четырёх добро­вольцев, находившихся в условиях изоляции 110 суток. По резуль­татам применения контент-анализа к аудиопереговорам группы с внешними абонентами были выделены стилевые личностные паттерны (Юсупова, 2004), совпавшие с результатами опросника 16PFR Кеттелла.

Специфика речевого общения в условиях реального косми­ческого полёта заставила нас пересмотреть устоявшуюся систему выделенных ранее категорий контент-анализа. Дальнейший анализ содержания аудиопереговоров реальных полетов привел к не­обходимости дифференцирования категорий по трём функциям общения: информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной и аффективно-коммуникативной (Ломов, 1981). Каждой из этих трёх функций соответствуют частные категории, позволяющие количественно оценить частоту употребления вы­сказываний. В свою очередь, это позволяет выделить три инте-

386

0-Я

ресующие нас функции речевого поведения из аудиопереговоров космонавтов с Землёй.

Анализ материала аудиопереговоров по четырём экспеди­циям Международной космической станции (МКС) позволил нам выделить характерные стили общения в качестве показателей общей личностной динамики членов экипажей (Мясников, Гущин, Юсупова, 2005). Кроме того, были получены результаты, касающиеся так называемой двуконтурности общения между двумя национальными ЦУПами и многонациональным экипажем (Юсупова, 2006). В частности, было показано, что, несмотря на совместный характер деятельности на МКС, космонавты общаются практически только со своими национальными ЦУПами, а ком­муникация с ЦУПом другой страны содержит преимущественно фатические, не относящиеся к рабочему процессу, высказывания. Это даёт возможность формирования трёх разных образов про­исходящего на станции: со стороны экипажа, российского ЦУПа и американского ЦУПа.

На современном этапе исследований проводится всесторон­няя валидизация предложенного нами метода контент-анализа путём сопоставления полученных нами результатов с результа­тами других психологических методик. В частности, проведено сравнение результатов контент-анализа с данными опросника POMS (Profile of Mood States), используемого для оценки психо­физиологического состояния экипажей в совместных российско-американских космических полётах орбитальной станции «Мир» и МКС.

В перспективе после валидизации методики она может при­меняться для качественного и количественного психологического анализа переговоров экипажа МКС с Землёй в качестве надёжного инструмента получения психологических данных неинвазивным и незатруднительным для членов экипажей способом.

Модель самостоятельной работы учащихся

Юшко Г. Н. (г. Ростов-на-Дону)

Общая структура модели личностно-ориентированной само­стоятельной работы учащихся как в старшей профильной школе, так и в профессиональной школе (колледж, вуз) включает в себя пять компонентов.

313. Мотивационный компонент предполагает продумываниесистемы мотивов и стимулов, которые помогут настроитьучащихся на активную, рационально построенную самостоя­тельную работу. Целью реализации этого компонента являетсясоздание условий для развития личности каждого индивида.Средствами достижения - обеспечение совокупности условий,позволяющих учащимся эффективно и продуктивно работатьсамостоятельно. Предполагаемый результат- стимулированиеинтереса к процессу обучения.

314. Программно-целевой компонент предполагает продумываниеи постановку разноуровневой системы целей. Целью реализа­ции этого компонента являются обозначение объема само-

стоятельной работы по учебной дисциплине и согласование графика самостоятельной работы учащихся с преподавателями других учебных курсов. Средствами достижения - разработка графика самостоятельной работы по учебной дисциплине. Предполагаемый результат- осознание учащимися объема своей самостоятельной работы по учебному предмету для распределения свободного времени и усилий, исходя из лич­ностных запросов и индивидуальных качеств. Операционный компонент предполагает формирование прак­тических умений различных видов самостоятельной учебной деятельности. Целью реализации этого компонента является получение глубоких, прочных и осознанных знаний и развитие приемов самостоятельной познавательной деятельности по предмету. Средствами достижения - создание пакета учебных заданий для самостоятельной работы учащихся различного уровня сложности и степени творчества. Предполагаемый результат- организация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.

Исполнительский компонент предполагает непосредственное выполнение самостоятельной работы. Целью реализации этого компонента является создание условий для выполнения самостоятельной работы. Средствами достижения - индиви­дуальный план аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы учащегося. Предполагаемый результат- развитие и саморазвитие каждого обучаемого. Контрольный компонент обеспечивает отслеживание и коррек­цию результатов самостоятельной работы учащихся в учебной деятельности. Целью реализации этого компонента является отслеживание индивидуальной траектории умственного раз­вития и профессионального совершенствования обучаемого. Средствами достижения - пакет контрольных заданий для самостоятельной работы различных по степени трудности и уровню предъявления. Предполагаемый результат- на основании отслеживания траектории личностного развития учащегося обеспечить возможность коррекции и самокоррек­ции его учебной деятельности.

Особенности социализации детей в раннем возрасте

Юденко О.Н. (г. Красноярск)

Переход из семейной сферы в детские учреждения, их структура - тема, недостаточно обсуждавшаяся в работах по психологии. Семья не может считаться единственной группой, в которой происходит воспитание и социализация ребенка, она должна быть открытой внешнему миру, создавая связи между частной жизнью и общественной сферой. Эта связь может стать источником напряженности для ребенка, однако она является необходимым этапом: в противном случае ребенок рискует оказаться отчужденным от мира сферой частной жизни, которую представляет семья.

387

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Переход в детские учреждения связан с процессом двойной социализации, в котором участвует все больше маленьких детей, попадающих в детский сад. Эта двойная социализация охватывает разнообразные связи. При этом один и тот же ребенок оказывается одновременно связан как с семейной средой,так и с детским учреж­дением. Ребенок в такой ситуации оказывается в точке соприкос­новения двух воспитательных планов, присущих семье и детскому саду. Он также встречается с новыми объектами - носителями различных культур, определяющими доступ к другим отношениям с окружающей средой.

Функция воспитательных структур отличается от функций родителей и не может сводиться к их замене. Такая замена невоз­можна, так как функции воспитательницы заключаются в том, чтобы заниматься не собственными детьми, а детьми других людей. И эти функции определяются профессиональными критериями, концеп­циями воспитания и задачами, отличающимися от родительских (хотя они могут быть комплементарными). Ключевая задача вос­питательного проекта формулируется втерминах качества: качество приема детей, качество отношений «родители - воспитательница», качество психологического развития ребенка, качество медико-санитарной сферы, качество встречи ребенка с родителями после его пребывания в дошкольном учреждении, качество любознатель­ности малыша и т.д.

Согласно распространенному в семьях мнению, подхваченному средствами массовой информации и подкрепленному знаниями психологов, детский сад, благодаря присутствию сверстников и знакомых взрослых, способствует - в рамках ранней социализа­ции - лучшей социальной интеграции ребенка, то есть облегчает обретение социальных умений, таких как: соблюдение правил, интеграция в группу равных партнеров, чувство сотрудничества, а также - в более широком смысле - понимание и усвоение со­циальных норм и ценностей.

Желания родителей сталкиваются с многообразными возмож­ностями в отношении присмотра за ребенком: в семье, с помощью бабушки и дедушки, няни и т.д. Однако свободное пространство, предоставляемое детям, уход в плане питания и гигиены, раз­вивающие игры, система воспитания - все убеждает родителей в обоснованности их выбора.

Ребенок - это субъект, находящийся в процессе становления и формирования. В какой момент своего развития он может уловить расхождения или совпадение мнений тех, кто занимается его вос­питанием, принять разные источники воспитания и сделать свой выбор среди них?

Качество воспитательной работы должно соответствовать двум типам критериев. Первый тип - структурные критерии. Они касаются числа детей в группе, соотношения числа детей и взрослых, стабильность значимых фигур, размеров свободного пространства, предлагаемых детям игрушек, а также профессиональной квалифи­кации персонала.

Второй тип критериев - динамические, которые выделить труднее. Они зависят от аффективного обмена между взрослыми и детьми, например, от способности взрослого понять, идентифици­ровать потребности ребенка и ответить на них.

Таким образом, ребенок находится в точке схождения семейной и внесемейной систем, оставаясь при этом участником каждой из них. В соответствии со своей аффективной и когнитивной зрелостью он может усвоить характеристики этих обеих систем, оказываясь в гармонии или противоречии с ними. Чтобы не оставаться связан-

ным только со своей семьей, ребенок должен научиться сочетать различные области социализации. По мере того, как он растет, ребенок «переносит» свою компетентность из семейной среды в другое, внесемейное окружение (детский сад или школа). Этот перенос также зависит от степени приобретенной компетентности. Чем больше возрастает «социальная» компетентность ребенка, тем большую самостоятельность обретает ребенок, а также и некоторую форму власти, что позволяет ему справляться с различными мирами, которые отличаются друг от друга, если не находятся в противоречии между собой.Социальные отношения находятся впостоянной связи с самостоятельностью ребенка, с осознанием им себя и других, со спо­собностью контролировать свои действия, эмоции, мысли. Различные окружения - семья и другие места социализации - играют неодина­ковую роль, имеют разные представления, функции, планы.

Ребенок - участник окружений, цели, нормы и ценности которых могут быть сходными или вступать в противоречия. Как отмечает А.Валлон, «несколько окружений могут совпасть внутри одного и того же индивида, и при этом они могут вступить в кон­фликт». Через эти конфликты осуществляется подлинная, глубоко внутренняя трансформация человека, а также могут произойти изменения в условиях отношений с «другими».

Находясь в центре социальной множественности, ребенок, а позднее и взрослый должен быть в состоянии согласовать и ста­билизировать свое поведение, ингибировать одни поведенческие акты и активизировать другие в зависимости от собственных импульсов и требований извне. Для субъекта возникает проблема интеграции противоречивого опыта. Начало этому процессу - в раннем детстве.

Анализ проблемы творчества в гуманистической психологии

Юдина С.Д. (г. Новосибирск)

Развитие гуманистической теории личности было связано с развитием таких направлений, как психоанализ и бихевиоризм. Для гуманистической психологии именно эти два направления стали отправной точкой и основным объектом критических замечаний. Предтечей гуманистического подхода к изучению творчества является А. Адлер - основатель индивидуальной психологии. В своих работах он выдвигал идею о наличии у творящего индивида собственных внутренних целей, не совпадающих с внешними со­циальными. Он полагал, что каждый человек изначально обладает творческой силой, благодаря которой обеспечивается возможность управления собственной жизнью и создается собственный стиль жизни. Именно творчество, с точки зрения А. Адлера, делает чело­века самоопределяющимся индивидом.

К представителям гуманистической психологии относятся К. Роджерс и А. Маслоу, а также Р. Мэй, Д.Морено. Их взгляды на природу творчества весьма близки, но каждый, тем не менее, освещал разные аспекты данного вопроса.

Центральным понятием в теории К. Роджерса, основателя личностно ориентированной терапии, является «поле опыта»

388

0-Я

(или «феноменальное поле»). Оно включает события, восприятие, ощущения и воздействия, которые человек отбирает по принципу нужности, сам того, может быть не осознавая.

В поле опыта входит самость - организованный, связанный гештальт, находящийся в процессе формирования. Она подразуме­вает взгляд человека на себя, основанный на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. Раскрытие самости, по К. Роджерсу, способствует главный мотив человеческой деятель­ности - стремление к самоактуализации. Это стремление имеет врожденный характер, и на его осуществление оказывает значи­тельное влияние креативная установка личности.

Потребность в креативных людях, по мнению К. Роджерса, обусловлена ситуацией в современном мире, связанной с увели­чением научных открытий и изобретений. Пассивный и культурно ограниченный человек оказывается не в состоянии справиться с потоком вопросов и проблем, предъявляемых ему окружающим миром. Платой за отсутствие творческого начала является деза­даптация человека.

Итак, следуя логике рассуждений К. Роджерса, современный уровень развития науки и техники выдвигает требование непре­менной творческой адаптации к новому миру, а само творчество является неотъемлемой частью самоактуализации человека.

Главным побудительным мотивомтворчества является стрем­ление человека реализовать себя. Оно есть в каждом индивиде, но может быть скрыто под слоем психологических защит. Созидатель­ный характер творчества можно предположить втомслучае и втой мере, в какой человек «открыт» своему опыту.

В феноменологическом подходе К. Роджерса описаны две группы личностных качеств и внешних обстоятельств, способ­ствующих проявлению позитивного творчества. Прежде всего -открытость всему опыту в противоположность психологическим защитам, приводящим к его искажениям. Компонентами экс­тенсиональности являются: отсутствие ригидности, способность интегрировать противоположности, терпимость к неоднознач­ности, открытость к осознанию себя в настоящем моменте. Второе условие - внутренний, в противоположность внешнему, локус оценивания, или способность к опоре на свое мнение. Третье способность к необычным сочетаниям элементов и понятий, являющаяся основой спонтанной игры - исследования, приво­дящей к пробуждению интуиции и приобретению способности видеть новое.

Другую группу качеств образуют внешние условия, способ­ствующие проявлению созидательного творчества. При ближай­шем рассмотрении эти внешние условия оказываются теми же внутренними личностными особенностями, но приписанными, отнесенными к другому человеку. Предполагается, что это может быть связано с подчеркнутым вниманием К. Роджерса к коммуни­кативному аспекту творчества.

А. Маслоу, вводя в психологию принцип холизма, утверждал, что индивида необходимо рассматривать как единое целое. Как и К. Роджерс, во главу угла своей теории он ставит понятие самоактуа­лизации. Это наиболее полное раскрытие способностей и реализация потенциала человека.

Проблема креативности, как утверждает А. Маслоу,- это про­блема креативной личности (а не продуктов креативной деятель­ности). Креативность как побочный продукт развития личности. Центральная идея - креативность является эпифеноменом процесса самоактуализации личности.

В теории самоактуализации А. Маслоу выделяются следующие личностные качества, связанныес креативностью в единый личност­ный комплекс: реалистичность как открытость своим ощущениям, спонтанность, экспрессивность, свобода от шаблонов и стереотипов, открытость неизвестному, ориентация в будущее, независимость от чужих оценок, способность к интеграции противоположностей, способность выдержать хаос, сомнение, неопределенность.

В традиции гуманистического подхода мы не найдем техно­логии развития креативности, отличной от технологии становления самоактуализирующийся личности. Невозможно воздействовать на способность быть творческим, не изменив всю структуру личности. Творчеству нельзя научить как навыку; чтобы стать творческим, нужно качественно и целостно измениться. Креативность может проявляться практически во всем, что делает человек, и только создав творческую атмосферу (связанную со свободой самовыра­жения), можно приступить к отработке отдельных приемов.