Психологические условия формирования организационной культуры в образовании

Хребина СВ. (г. Пятигорск)

Решение организационных проблем образования посредством усиления культурного подтекста особенно эффективно в свете задач, выставляемых реальностью будущего. Установлено, что организа­ционная культура позволяет системе лучшим образом преодолеть неопределенность и изменчивость средового контекста. Как пока­зали практико-ориентированные наработки последних лет, факторы формирования организационной культуры в своем большинстве исходят из одного системообразующего начала - ценностных ориентации и реальной деятельности руководителя.

Требования, которые предъявляются к личности и поведению сотрудников со стороны руководителей и коллег, непосредственно способствуют формированию организационной культуры опреде­ленного уровня и конфигурации.

К таким требованиям, прежде всего, относятся институциона­лизированные требования, предъявляемые при приеме, подборе и отборе кадров, требования к качествам личности и действиям, поощряемым через принятую в организации систему стиму­лирования и аттестации. Причем на организационную культуру формирующеедействиеоказываетнестолькото, какиетребования декларируются, сколько то, как они интерпретируются в восприятии людей. Воспринятые требования, с одной стороны, являются по­казателем ценностей данной общности людей, с другой, являются проекцией личностных ценностей.

Наряду с этим, важным инструментом формирования органи­зационной культуры выступает имидж, в нашем случае - системы образования. Имидж как организационно-психологическая про­екция культуры представляет собой целостный образ организации, имеющий оценочную характеристику, выполняющий триединую функцию (идентификации, идеализации, противопоставления) и замещающий реальный объект при коммуникациях.

Изменение организационной культуры - серьезная кропот­ливая работа, требующая заранее обдуманной системы действий. Руководство любой организации, всерьез пытающейся изменить культуру, должно начинать с создания модели того, какой должна быть новая культура. Данная особенность распространяется на менеджеров образования всех уровней.

Итак, феномен культуры в организационно-психологическом плане представляет собой реальность, которая конкретизирует со­держательный аспект развития образования. Значимым психологи­ческим условием для осмысления особенностей функционирования системы образования в пространстве культуры выступает примене­ние культурологического подхода к организации ее деятельности, феноменологическая проекция культуры, обозначаемая как про­фессиональная культура педагога, и выделение организационной культуры субъектов образования.

305

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Психологические аспекты педагогической одаренности школьников

Хрусталева Т.М. (г. Пермь)

Рассматривая вслед за Б.Г. Ананьевым и К.К. Платоновым одаренность как потенциал, готовность к развитию в разных на­правлениях, мы исходим из того, что характер и направленность одаренности проявляется достаточно рано, уже в детские и юно­шеские годы. Педагогическая одаренность школьников понимается при этом как предпосылка развития педагогических способностей, потенциальная возможность и психологическая основа достижения успеха в профессиях социономического типа.

Одаренность имеет отношение ко всей личности человека и развивается не только в специальных видах деятельности, но и в целостном процессе жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн). Педа­гогическая одаренность школьников проявляется и формируется в общении со сверстниками и взрослыми, в игровой, трудовой и учебной деятельности, в том числе на занятиях педагогических и психологических кружков, участии школьников в педагогическом шефстве, вожатской работе, волонтерском движении и т.д.

В работе предпринято эмпирическое исследование системной организации, структуры и детерминант педагогической одаренности школьников третьих, восьмых и одиннадцатых классов школ г. Перми. В результате обнаружено наличие одинаковых, не зависящих от возраста связей показателей одаренности. Что свидетельствует о существовании своеобразного ядра педагогической одаренности, которое формируется в младшем школьном возрасте и остается достаточно стабильным на протяжении всех школьных возрастов. Обнаружены также и специфические для каждой возрастной группы связи. Причем часть из них появляется только в одном, конкрет­ном возрасте, характеризуя возрастную специфику. Другая часть, появляясь в конкретном возрасте, в дальнейшем закрепляется, обогащая ядро одаренности. Развитие педагогической одаренности проявляется в увеличении количества связей между отдельными компонентами, усложнении ее организации, что выражается в ста­билизации, обогащении и возрастной изменчивости структуры.

Системное изучение одаренности в русле интегрального ис­следования индивидуальности предполагаетвыявлениехарактера ее взаимодействия с более крупной системой - интегральной ин­дивидуальностью. Обнаружена возрастная специфика в характере детерминации педагогической одаренности индивидуальными свойствами школьников. В младшем школьном возрасте пе­дагогическая одаренность теснее связана с нейродинамикой, подростковом - с личностью и психодинамикой, юношеском - с личностью. То есть с возрастом уменьшается влияние природных свойств индивидуальности и увеличивается значение личностного опосредования педагогической одаренности.

В итоге подтвердилось предположение о системной организа­ции педагогической одаренности, выявлены основные направления ее развития, обнаружена возрастная и тендерная специфика струк­туры и характера детерминации одаренности индивидуальными свойствами школьников.

Специальные способности учителя-предметника

Хрусталева Т.М. (г. Пермь)

Содержание и психологические особенности труда учителя-предметника, предъявляя особые требования к его психике, обусловливают необходимость наличия у него специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета. Они обусловливают определенную двойственность, сочетание педагогического и предметного аспектов деятельности. Содержание и формы учительского труда определенным образом видоизменяются с приобретением профессионального опыта. То есть педагогическая деятельность учителя-предметника обладает как общими характеристиками, присущими всем учителям, независимо от их профиля, так и специфическими в зависимости от предметной направленности и этапа профессионального становления. Это обусловливает необходимость наличия у учителя определенного предмета и этапа профессионального становления специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого пред­мета. Предметная направленность педагогической деятельности и педагогический опыт выступают при этом как опосредующие звенья, изменяющие структуру способностей и характер их взаимосвязей с индивидуальностью учителя.

Системное исследование специальных способностей учителя в руслетеории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, 1986) предполагает:

• рассмотрение специальных способностей как сложнооргани-зованной, уровневой, иерархической системы, обладающейопределенной структурой;

• изучение связи исследуемой системы с другими системами,в частности с системой интегральной индивидуальностичеловека, выступающей в роли метасистемы;

• выявлениехарактера детерминации специальных способностейиндивидуальными свойствами человека;

• исследование специальных способностей как динамической,развивающейся системы;

• изучение опосредующей и транзитивной функций деятель­ности, исследование роли опосредующих звеньев (предметнойнаправленности и педагогического опыта) в изменении харак­тера взаимосвязей и структуры специальных способностей иинтегральной индивидуальности учителя.

В результате изучения специальных способностей учителей основных образовательных областей (филология, математика, естествознание, искусство) на протяжении 20 лет их педагогической деятельности получено эмпирическое подтверждение сложной системной организации способностей. Выявлена динамика развития способностей учителя, характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами, психологические корреляты его профессиональной успешности. Обнаружены основные типы взаимоотношений между педагогическими и предметными способ­ностями как подструктурами специальных способностей (синергия, автономия, антагонизм).

306

0-Я

Архетипический профиль личности женщины-руководителя

Хусаинова Н.Ю., Маряшева М.В. (г. Казань)

Исследованы архетипы - невинный и сирота, типичные для раннего детства, искатель и любящий - для подросткового периода, воин и благодетель - для ранней молодости, разрушитель и со­зидатель - для кризиса середины жизни, маг и губернатор - для зрелости, мудрец и шут- для старости.

Испытуемыми были молодые женщины-руководители 25-35 лет. Предполагалось, что архетипический анализ их глубинной сущности выявит ту специфику, которая позволяет им занимать иерархически высокую позицию в организации, продуктивно вы­полняя полный цикл руководящей деятельности.

Исследование обнаружило, что наиболее активизированными являются архетипы маг и губернатор - 8,37 балла по 10-балльной шкале, затем по мере убывания, но выше среднего значения идут архетипы искатель - 8,03 б., созидатель - 7,76 б., любящий - 7,09 б., мудрец и шут- 6,79 б., воин - 6,28 б., и менее всего активизирова­ны архетипы благодетель - 5,67 б., разрушитель - 5,62 б., невин-

ный - 3,98 б. и сирота -1,94 б. Причем, максимально неоднородна выборка по архетипу невинный и однородна по архетипам - маг и губернатор. Это свидетельствует о том, что большинство молодых женщин-руководителей типично ответственны, самостоятельны, имеют потребность в росте, признании и высокой оценке их деятельности. Все эти качества, безусловно, функционально необ­ходимы всем руководителям, но, будучи архетипически присущими старости и тем самым противореча реальной молодости испытуе­мых, фиксирует их экзистенциальное отношение к жизни.

Ниже приведены суждения, которые максимально высоко оценили молодые женщины-руководители.

266. Чтобы стать настоящим лидером, нужен опытжизни в качествесамого скромного гражданина.

267. В современной жизни мы развиваемся, принимая на себяответственность за нашу жизнь, за качество нашего внутрен­него мира и за форму, в которой внешний мир отражает этокачество.

268. Если мы устроились слишком удобно и перестали расти, тонаше королевство превратится в запущенный сад и нам надобудет позволить расцвести новому герою внутри нас, которыйповедет нас в новое путешествие под названием жизнь исмерть.

307

Гетерохронное формирование центральных механизмов опознания

фонем в словах и детекции грамматических и семантических ошибок в предъявляемых на слух предложениях

ЦапаринаД. /И., Цицерошин М. /-/.,

Шеповальников А. Н.

(г. Санкт-Петербург)

работа поддержана грантом РГНФ № 07-06-00779а

Социальные последствия недоразвития речевой функции у детей известны достаточно широко. Вто же время вопрос о гетерох-ронности созревания нейрофизиологических механизмов, лежащие в основе формирования некоторых сторон вербальной деятельности освещен в литературе недостаточно.

На основеанализа пространственно-временных отношений ЭЭГ при выполнении взрослыми и детьми сложных речевых заданий было впервые показано, что у детей (в группах 5-6 и 8-9 лет) и у взрослых при выполнении ими анализа вербальных сигналов с различным их фонетическим, синтаксическим и семантическим наполнением наблюдается выраженное усиление межполушарного взаимодействия, особенно височных отделов обоих полушарий, при относительно малом изменении ипсилатеральных связей ЭЭГ.

Существенно, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста структура межрегиональных связей потенциалов коры при выполнении задания на опознание фонем в словах меньше отлича­ется от дефинитивного уровня, чем при опознании грамматических и семантических ошибок в предложениях. То есть, в эти возрастные периоды механизмы центрального обеспечения адекватного вос­приятия фонем в словах проявляют сравнительно высокий уровень зрелости по сравнению с механизмами центрального обеспечения таких аспектов речевой функции как грамматическое оформление речевого высказывания и смысловое наполнение фразы. Полученные данные позволяют уточнить и расширить представления о про­цессах становления центрального обеспечения речемыслительной деятельности.

Субъектное мышление

Цараева М. Р. (г. Пятигорск)

Исследователи субъектное™ (В.Э. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, И.С. Якиманская, С.Д. Смирнов и др.) рас­сматривают субъектность как целостную характеристику актив­ности человека, обнаруживаемую в его деятельности и поведении, процессах восприятия, принятия решений и т. д., связанную с индивидуальными особенностями осуществляемой человеком преобразующей активности. Проявления субъектное™ достаточно четко прослеживаются и в интеллектуальной деятельности, об­разовывая субъектное мышление.

Мы понимаем под субъектным мышлением способность восстанавливать мыслительный процесс какого-либо субъекта по поводу любого объекта; способность распознавать в объекте свое собственное мышление, либо мышление иного субъекта. Субъ­ектное мышление означает не только то, что объект может быть воспроизведен, но то, что любой субъект способен воспроизвести мышление другого субъекта по поводу данного объекта. Это и по­пытка познать мир объектов «как они есть», это и попытка выйти за пределы известного, изученного, добавить что-то новое к объ­ективной стороне объекта. Это нестандартное мышление, поскольку выходит за рамки объективной, доступной информации и требует анализ субъективной, скрытой информации. Субъектное мышление оченьэффективно, посколькуанализирует обе стороны информации и незаменимо в ситуации, когда объективная часть информации представлена неполно или вообще не представлена.

Мы считаем, что субъектное мышление поднимает человека на более высокий уровень развития, оказывая влияние не только на развитие его интеллектуальных способностей, но и на развитие личностных качеств. Личность, обладающая способностью мыслить субъектно, постоянно стремится к развитию, обогащению своего вну­треннего потенциала, самораскрытию. Самосовершенствование явля­ется показателемличностной зрелости и одновременно условием ее достижения. Например, в гуманистической психологии важное место

308

0-Я

занимает феномен самотрансценденции человеческого существова­ния. Самотрансценденцию связываютс выходом человека за пределы своего «Я», его преимущественной ориентацией на окружающих, на свою социальную деятельность, т. е. на все, что нельзя отождествить с ним самим. В. Франкл утверждал: «Быть человеком - значит быть направленным не на себя, а на что-то иное».

Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении двух начал: самоактуализации и самотрансценденции. Целью человеческого существования является как собственное совершенство, так и благополучие окружающих. Хотелось бы отметить, что субъектное мышление выступает как связующее звено этих двух альтернатив: при своем стремлении к раскрытию потенциала человека оно формирует способность к самотрансценденции.

Можно сделать вывод о несомненном позитивном влиянии, которое субъектное мышлениеоказывает на развитие и раскрытие по­тенциала человека. Субъектное мышление - это отход от стереотипа в интеллектуальной деятельности. Субъектному мышлению свойственна своя специфика в восприятии окружающей действительности, которая не свойственна ни одному из всех видов мышления. Субъектное мыш­ление поднимает человека на другой уровень развития, тем самым создавая благоприятную среду для раскрытия его потенциала.

Субъектное мышление в учебной деятельности способствует тому, что предметом рассуждений ученика становится мысль дру­гого человека, в первую очередь, учителя. Обращенность ребенка к учителю при рассмотрении предложенной им задачи, учет его пози­ции, точки зрения обеспечивает развитие рефлексивных действий, более эффективное решение задачи, способствует инвариантности решений и, в конечном итоге, способствует формированию зрелой личности. Одним из элементов проблемной задачи, предлагаемой ребенку в контексте школьной программы, является человек, имею­щий отношение к предлагаемой информации. Это может быть автор задачи, но чаще всего этим человеком является учитель. Учитель может и не являться автором задачи, но его позиция при выборе задачи не менее важна, чем позиция автора при ее составлении. Стандартное мышление не берет в расчет учителя, человека, кото­рый вольно или невольно, уже вложил в имеющуюся информацию ее субъективную составляющую. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка, пока у него не выработается способность к децентрации, способность к субъектному мышлению.

К сожалению, традиционная учебная программа не способ­ствует проявлению инициативности и субъектное™ ученика. Упор делается в основном на объективную составляющую знания, а его субъективная составляющая остается уделом гуманитарных пред­метов. Но поскольку далеко не все предметы школьной программы являются гуманитарными,субъектноемышление,хорошо развитое в дошкольном возрасте, остается практически невостребованным в школьном возрасте и постепенно ребенок теряет способность мыслить субъектно.

Все это подводит нас к тому, что в учебных заведениях не­обходимо создать тренинговые группы по развитию субъектного мышления. В дальнейшем ученики смогут применять развитую способность мыслить субъектно при решении различного рода за­дач, как учебных, так и жизненных. Надо стремиться к тому, чтобы давать простор развитию субъектности с детских лет и воспитывать как можно больше критически мыслящих и стремящихся к само­развитию личностей.

Личностный смысл профессионального общения преподавателя вуза

Цветкова О. И. (г. Тверь)

Деятельность преподавателя высшей школы, согласно класси­фикации Е. А. Климова, относится к профессиям социономического типа, в которой ведущую роль играет общение, т. е. к коммуника­тивной профессиональной деятельности. Преподаватель высшей школы выступает как своеобразная модель профессионально за­данных психологических качеств специалиста, где уровень общения становится показателем профессионализма преподавателя.

Представляется, что профессиональное общение преподавателя должно быть, прежде всего, личностным, естественным, т. е. яв­ляться не средством педагогической деятельности преподавателя, а средством реализации его личности. В связи с этим важнейшее пси­хологическое значение приобретаетличностное общение, в котором нет внешнего по отношению к взаимодействию партнеров предмета деятельности или же он играет второстепенную, инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, кото­рую партнеры представляют друг для друга, а объекты, вовлеченные в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Даже профессио­нальный, возможно сугубо исследовательский анализ какой-либо проблемы, в конечном итоге, может оказаться второстепенным для взаимодействующих партнеров по сравнению с теми «духовными», «личностными» открытиями, которые сопровождали этот процесс. Возникновение личностного общения способствует духовному раскрытию, приобщению к внутреннему миру другого, сопрягается с осознанием своей уникальности, своего отличия от другого, с об­ретением внутренней целостности и независимости, переживанием своей ценности. Поэтому самоценность партнера, внутренняя мо­тивация отношений с ним являются условием их неисчерпаемости, а значит, и стабильности. Лишь видение терминальной ценности себя и другого человека придает межличностному взаимодействию внеролевой и вневременной характер, который является нормой личностного общения. Посредством образовательного процесса студент формирует свое ценностное сознание. Замечено, что по­зитивное отношение к педагогу в значительной мере определяет и отношение к учебному предмету. Нравственно ценностное сознание студента формируется при условии, если преподаватель видит в нем принципиально равного себе, свободного в выборе ценностей и психологически уникального субъекта, в связи с чем образование есть одновременно и общение, и творчество, а не коммуникация и обслуживание.

Повышение качества подготовки специалистов в вузе требует от субъектов управления целенаправленного развития коммуни­кативных умений, пристального внимания к внутреннему миру партнеров, их переживаниям, формирования личностной комму­никативной мотивации.

309

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Девиантность и ответственность личности

Целиковский С. Б. (г. Ростов-на-Дону)

Многие исследователи, пытаясь дать единое определение всему разнообразию форм отклоняющегося поведения, неизбежно делают вывод о релятивности самого феномена. Это приводит к тому, что «девиантности» отказывают в онтологической реаль­ности, сводя ее к конвенциональному понятию. Принципиальная ошибка, на мой взгляд, в том, что интерпретируется конкретное содержание отдельных образцов девиантного поведения в соот­несении с конкретными нормами, вместо феномена отклонений в поведении, как такового. Полагаю, что для научного понимания феномена девиации необходимо рассматривать отношения трех его компонентов:

269. «девиант»- человек, проявляющий определенное поведе­ние;

270. «норма» - социальное ожидание или требование, содержащиекритерии оценки такого поведения;

271. «квалификатор» — другой человек, группа или социальныйинститут, оценивающие поведение и реагирующие на него.Абстрагируясь от содержания конкретных норм, мы можем

квалифицировать данный акт поведения как девиантный, если факт отклонения от «нормы» признается «квалификатором». Заме­чу, что термин «девиант» психологически корректен по отношению к субъекту, отклонившемуся в своем поведении от «нормы» лишь в случае, если тому известно и содержание, и смысл нарушаемой «нормы», если он распознает факт нарушения, предвидит его последствия и закономерные реакции «квалификатора». При этом можно утверждать, что в поведенческих девиациях всегда проявляется определенное отношение «девианта» и к «норме», и к «квалификатору». Закономерно повторяющиеся в поведении субъекта девиации - признак устойчивого и обобщенного харак­тера таких отношений, т. е. его «девиантности» как личностного свойства. Социально-психологическая природа «девиантности», таким образом, может быть понята, если мы проследим про­исхождение и раскроем содержание отношений «девианта» к «норме» и «квалификатору».

Очевидно, что эти отношения возникаюттолько на опреде­ленном этапе личностного развития и социализации субъекта. Очевидно также, что отношение к «квалификатору» онтогене­тически предшествует отношению к «норме», полноценные представления о которой, как о необходимом условии жизни в обществе, присущи лишь сложившейся личности. Вначале именно «квалификатор» (родитель, учитель, другой взрослый) выступает не только как тот, кто знает «норму» и следит за ее соблюдением, но и как источник самой «нормы». Именно по­степенно формирующееся отношение к другому, как к «квали­фикатору», лежит в основе перехода от «принципа удовольствия» к «принципу реальности» как важнейшего этапа социализации. Даже столкновение с иным аспектом реальности - объектив­ными свойствами вещей и явлений - происходит у ребенка при опосредствующей роли взрослого («квалификатора») в оценке адекватности обращения с этой реальностью. Уже на этом этапе личностного развития «на сцену» выступает отношение субъекта к внешнему миру и себе, обозначаемое термином «ответствен­ность». Появляется ответственность перед собой, когда неверное

обращение с объектами, несообразное их свойствам, может лишить удовольствия, вызвать страдание или травму. Появляется ответственность перед «квалификатором», могущим наказать за неправильное поведение. Эти два вида ответственности, порождаемые отношениями с предметной и микросоциальной реальностью, уже в раннем возрасте побуждают ребенка к элементарному прогнозированию последствий своего по­ведения и его простейшей саморегуляции. Но в какой момент и в какой мере мы можем приписать субъекту, научившемуся регулировать свое поведение так, чтобы избегать наказаний, «ответственность» как личностное свойство? Полагаю, что от­ветить на этот вопрос можно, во-первых, рассматривая внешне «ответственное» поведение с точки зрения его внутренних детерминант и механизмов, во-вторых, трактуя ответственность как базовое, системное свойство личности.

В поведении субъекта, подчиненном «постулату сооб­разности» (В. А. Петровский), три рассматриваемых варианта этого постулата можно расставить в порядке их «подключения» к системе саморегуляции поведения. Исходно, у младенца, работает только гедонистический постулат - «принцип удоволь­ствия». Поведение регулируется в рамках наличной ситуации. Затем подключается гомеостатический - понятия «конфликт» и «равновесие» предполагают уже «длящиеся» отношения и учет ближайшей перспективы. Еще более обращен в будущее праг­матический постулат. Он требует перспективного планирования и долговременной регуляции поведения, взаимоучета разнона­правленных требований и т. п. Казалось бы, вот она, вершина ответственности личности, признак ее зрелости! Однако переход от одного постулата к другому пока не означает изменения эгоцентрической позиции субъекта. Нормы и квалификаторы рассматриваются им как часть реальности, чьи свойства нужно учитывать, чтобы использовать в своих интересах. В ситуациях, где нарушения норм не обнаружат или за него не накажут, они тут же игнорируются. По сути дела, только формирование внутреннего конструкта «норма» как автономного императива в поведении, не связанного жестко с вероятностью внешнего на­казания за нарушение, дает основание констатировать наличие личностного свойства «ответственность». Включение «принципа нормы» в саморегуляцию поведения субъекта означает под­чинение постулату «выгоды для других». Вначале - «близких, значимых других». Но генерализация «нормы как императива поведения» невозможна, если в этот постулат не будут включе­ны «другие» как общество В целом если свое поведение субъект не станет соотносить (без внешнего принуждения!) с интересами того метасубъекта, частью которого он является.

Таким образом, личностное свойство «ответственность» трактуется, как способность и стремление личности регулировать свое поведение в соответствии с требованиями, ожиданиями и интересами социума без внешнего принуждения, а, значит, как ответственность социальная. Понятно, что воспитание так по­нимаемой ответственности плохо совместимо с доминирующей ныне в обществе идеологией индивидуализма и потребитель­ства. Формирования ответственных личностей как массового явления, как социальной нормы без коррекции идеологической парадигмы не достичь. А без этого вряд ли возможна и эффек­тивная профилактика многочисленных негативных социальных девиаций - от мелкого хулиганства до коррупции в «высших эшелонах власти».

310

0-Я