Влияние личностных особенностей педагога на тревожность учащегося при публичном выступлении

Реан А. А. (г. Москва), Глазкова Е. А. (г. Челябинск)

Предметом настоящего исследования было предконцертное состояние учащихся музыкальной школы и его связь сличностными особенностями педагога.

Из всей совокупности личностных особенностей педагогов, для выявления факторов, влияющих на высокий уровень тревожности у учащихся при концертном выступлении, нами взяты: эмпатия, агрессивность (в различных ее видах), мотивация, тревожность, фрустрация, ригидность.

111

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Для оценки влияния личностных особенностей педагогов музыкальной школы на уровень тревожности учащихся был проведен корреляционный анализ с помощью коэффициента ран­говой корреляции Спирмена. Конечно, хорошо известно, что сам по себе корреляционный анализ не способен выявить причинно-следственные связи, а определяет только наличие взаимосвязи параметров между собой. Однако причинно-следственные связи могут быть определены в результате содержательно-психологического анализа корреляционных данных. В нашем слу­чае можно говорить именно о влиянии личностных особенностей педагога на тревожность учащихся, так как с психологической точ­ки зрения первый параметр является относительно устойчивым и независимым относительно второго параметра.

В результате исследования была установлена прямая поло­жительная связь между агрессивностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося (р < 0,05). Иначе говоря, чем выше уровень агрессивности педагога, тем выше ситуативная тревога у учащегося при концертном выступлении. Выявлено также наличие положительной связи между раздражительностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося (р < 0,05), наличие вы­сокой положительной связи между косвенной агрессией педа­гога и ситуативной тревожностью учащегося (р < 0,01), между вербальной агрессией педагога и ситуативной тревожностью учащегося (р< 0,05).

Установлено наличие обратной зависимости между эмпатией педагога и ситуативной тревожностью учащегося (р < 0,05). Иначе говоря, чем ниже эмпатия педагога, тем выше ситуативная тревожность учащегося, и наоборот. Таким образом, умение тонко чувствовать настроение ученика в определенный момент, правиль­но поддержать его, умело подкорректировать чувства и настроения учащегося при подготовке к концерту и непосредственно перед ним являются фактором снижения ситуативной тревожности. И напро­тив, неспособность педагога почувствовать состояние учащегося, проявить адекватное сочувствие и сопереживание в процессе обу­чения и в предконцертной ситуации являются фактором повышения ситуативной тревожности.

Кроме того, установлена высокая положительная связь между тревожностью самого педагога и ситуативной тревожностью учащегося (р < 0,01). Можно полагать, что здесь срабатывает своеобразный механизм заражения. Нельзя вселять уверенность в учащегося, оптимизировать его предконцертное состояние, если сам педагог волнуется до дрожи и пребывает в состоянии высокой тревожности. Следует также отметить то, что выявлена связь (на уровне тенденции) тревожности педагога с личностной тревожностью учащегося, наличие положительной связи между косвенной агрессией педагога и личностной тревожностью уча­щегося (р< 0,05).

Также установлено наличие высокой положительной связи между фрустрацией педагога и ситуативной тревожностью учаще­гося (р < 0,01), положительной связи между ригидностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося (р < 0,05).

Таким образом, в результате настоящего исследования уста­новлен комплекс личностных особенностей педагога, которые, при одном уровне их развития, могут влиять на повышение ситуативной тревожности учащихся при публичном выступлении, а при другом уровне их развития могут напротив способствовать снижению ситуативной тревожности учащихся.

Репрезентация времени и рождение нарративного Я

Ребеко Т. А. (г. Москва)

работа выполнена при поддержке РГНФ, номер проекта 06-06-00388а

Процесс индивидуации описывается в юнгианской теории как построение оси Эго-Самость, как диалектическое объединение со­знания и бессознательного. Мы исходим из того, что этапы онтогенеза сохраняются в структуре сознания как его структурные уровни (По­номарев Я. А.) Одним из конструктов разделяющих бессознательное и сознание является переживание времени. В бессознательном нет времени. В моменты экзистенциальных переживаний остро ощуща­ется, что ритм повседневной жизни является чем-то чужеродным по отношению к ритму внутренней аутентичной жизни. В периоды кризисов человек утрачивает способность к репрезентации линей­ности времени; время переживается как вневременное состояние «сейчас», или как безвременье. «Процесс извержения есть,- для извергнутой самости,- вечное, застывшее «теперь», никогда не делающееся прошедшим» (П. Флоренский, 2005 г.).

Зрелое Эго способно построить линию жизни, идущую от прошлого в будущее через настоящее. По мере адаптации к тре­бованиям, продиктованным жизнью, развивается способность Эго к устроению временных ритмов, сообразно принципу реальности. Нарративное Я способно соотнести события собственной жизни и включить их в линейную темпоральную перспективу.

Начиная с работ Д. Винникотта, неоспоримым стало утверждение, что единицей психического развития является диада дитя-мать. Э. Сэмуэльс (Samuels, 1989) называл начальный этап онтогенеза стадией «единичности». Эта стадия характеризуется неотсепарированностью от матери, полной зависимостью от ее физического и эмоционального состояния. Сознание младенца не способно переживать линейность времени. Мать ухаживает за ребенком и организует его время, регу­лируемое как временем тела младенца, так и собственным ритмом ухаживания. Время как длительность переживается как время тела (прием пищи, ее переваривание, дефекация). Так как чувство меры в отношении времени отсутствует, утрачивается переживания «длитель­ности», «наполненности» и «аддитивности» времени.

На втором этапе развития сознания, которую Э. Сэмуэльс назвал «двоичностью», происходит отделение себя от матери. Появляется репрезентация я-ты отношений и разные способы организации со­вместной активности. Новообразованием на уретальной и анальной фазе онтогенеза является творение с помощью тела. Тело перестает функционировать автоматически, границы тела теряют характер неподконтролькости. Контроль за продуктами своего тела озна­чает контроль над временем. Время становится контейнером событий. Выразителем времени на данной стадии развития со­знания становится событие. Событие получает маркеры начала и конца, обретает характеристику «длительности», которая может/ должна соотноситься с внешними требованиями или границами реальности. Длительность, ограниченная началом и концом, при­обретает самостоятельную ценность, выделяется из непрерывного ряда сменяющихся состояний и становится моментом времени, организующим «я-ты» отношения.

Время заполняется событиями, каждое из которых «длится». Одним из частых способов разрешения проблемы «я и время»

112

0-Я

является сверхактивность. Защитная «сверхактивность» про­является в невозможности «остановиться» и «трудоголизме». Любая остановка переживается как потеря времени. Переживание «утекающего сквозь пальцы» времени компенсируется строгим рас­четом временных затрати неукоснительной регламентацией жизни. Столь ригористическое отношение ко времени сопряжено с боязнью утраты контроля. Это может выражаться в болезненном и остром переживании при нарушении любых правил, вне зависимости от обстоятельств, приведших к этому. Неукоснительное соблюдение порядка - например, времени обеда, очередности уборки, времени отдыха и досуга -составляет основное содержаниежизни. Видимо, такое чрезмерно строгое следование темпоральным правилам и нормативам позволяет организовать «внешние» рамки времени и тем самым «удержать» его.

В том случае, если ребенок имел опыт взаимодействия с амбивалентной матерью, у него формируется внутренне кон­фликтная репрезентация «времени» своего тела: любой контакт с матерью означает интрузию чужого времени и чужого ритма. Я-ты отношения теряют характер прогнозируемое™ и паритетности. Сохранение контакта возможно либо путем отказа от «своего» времени,либо путем атаки на «чужое» время. Любое ожидание, т.е. зависимость от «другого» и подчинение его «ритму», переживается как разрушение я-ты отношений, как возвращение к архаическому состоянию безвременья.

Третья фаза, названная Э. Сэмуэльсом «троичностью» описыва­ется как процесс дифференциации матери и отца. Появляется «свое» время, отделенное от времени Другого. Эта стадия соотносится с появлением нарративного Я, способного соотнести собственную историю с внешними событиями. Так как основным содержанием на данной стадии развития является борьба за независимость от матери, то время становится также объектом самоутверждения. Как пишет Л. Паулсен, «кражу времени у себя, семьи, работы» можно рассматривать как «антидот инерции», которой компульсивно из­бегают (Paulsen, 1967 г.). Кража чужого времени проявляется в по­пытке подчинения «других» своему ритму. Примером из социальной жизни может служить ситуация постоянного изменения «сроков», как если бы жизнь представляла собой череду форс-мажорных обстоятельств. В обыденной жизни это может проявляться как в крайних формах «индивидуализма» при планировании, так и в попытках вторгнуться в чужое время.

Таким образом, разные формы обращения со временем, могут служить диагностическим признаком для выделения трех типов переживания времени (безвременье, время-в-отношении-с-другим, время для себя). Каждый тип переживания времени характеризует доминирующий уровень сознания и доминирующий тип организации оси Эго-самость.

ИнтенциональноеЯ в структуре имплицитной индивидуальности

Ребеко Т. А. (г. Москва)

По аналогии с имплицитным знанием о мире мы предлагаем ввести понятие имплицитной индивидуальности, или имплицитного представления о себе. На основе этого имплицитного знания о себе индивид программирует (планирует) свои индивидуализированные способы взаи модействия с ми ром, реал изует и нди ви дуальные стра­тегии и тактики поведения, оценивает результаты взаимодействия и строит ментальные модели мира.

Современные эмпирические данные свидетельствуют о реци-проктной связи между «индивидуальностью» и «картиной мира». В многочисленных экспериментах показано, что объект (предмет, идея или «Другой») потенцирует способы взаимодействия с ним. Следовательно, «доступный» или индивидуально «допустимый» способ взаимодействия с миром предопределяет структуру знаний о мире.

В.М. Русалов выделил три уровня индивидуальности (темпера-ментальный, характерологический, личностно-диспозиционный), на которых существуют разные ментальные модели, репрезентирую­щие самость (self). Эти уровневые имплицитные модели самости модулируют как способ получения знаний о мире, так и результат познания, выраженный в ментальных моделях взаимодействия.

Целостное индивидуальное поведение - как взаимодействие человека и мира - является модульной конструкцией, включаю­щей интенции, способы взаимодействия, репрезентацию оценок, приписываемых активности субъекта, а также «ответы», «идущие от мира». Следовательно, процесс и результат взаимодействия с миром будет зависеть от того, как «представлен» в ментальной модели вклад «себя», «самости», «своего/ не своего».

На ранних этапах онтогенеза интенции, действия и оценки результатов не выделены в самости в качестве отдельных компо­нентов. М. Жонрод использует для описания такой недифференци­рованной репрезентации понятие «распределенная репрезентация действия» (Jeanroad M., 2003). Эти действия, названные автором «прагматическими», кодируют свойства моторной системы, не­обходимые для оптимизации исполнительских действий, а также свойства объекта, релевантные для взаимодействия субъекта и объекта. При этом прагматические действия не включают се­мантическое описание объекта, тела и движения с точки зрения третьего лица; они не достаточны для того, чтобы определить, кто движется, потому что они не определяют (не специфицируют) агента действия. В современных нейропсихологических исследо­ваниях выделена система «зеркальных нейронов» (Becchio Сг, Bertone С, 2004), которые в случае патологии отвечают за эхопрак-сиюд е. повторение движений других. Эти «Мы-центрированные» репрезентации, по мнению авторов, образуют нейрональную основу социального разума. Указывается, что по аналогии с мы-центрированными репрезентациями действий выделяются распределенные репрезентации «ощущений, боли и эмоций». При доминировании «мы-репрезенаций» человек взаимодействует с миром, строит адаптивные стратегии поведения, но не выделяет себя в качестве активного агента в этом взаимодействии.

Для более детального обсуждения данного уровня самости мы считаем полезным понятие «минимального действия», введенного

113

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

К. Бахом (К. Bach). С помощью данного понятия описывается неин-тенциональный способ действования. К этому уровню автор относит позные и преаттантивные движения, включая эмоциональные (плач и т. д.). «Это тот уровень действий, когда отсутствуют интенции (осо­знанно или неосознанно)» (Bach). Дж. Серль назвал такую интенцию «интенцией-в-действии», потому что она неотделима от действия. Интенция-в-действии состоит в «переживании действования», которое вызы вает тел есн ые движен ия.

Мы предполагаем, что трем уровням индивидуальности можно поставить в соответствие переживание интенциональности. Втаком случае, уровень «интенции-в-действии» представлен, прежде всего, темпераментальным и характерологическим уровнями ин­дивидуальности. Выделенным уровням индивидуальности можно поставить в соответствие феноменологию, которую С. Галахер описал как минимальное Я (противопоставляя его нарративному Я) (цит. по: Sato A., Yasuda A., 2005). Минимальное Я появляется на ранних этапа онтогенеза и характеризуется включенностью в контекст, в неразделенное™ субъекта и объекта. Оно определяется как «осо­знание себя самого в качестве непосредственного субъекта опыта, непротяженного во времени».

Минимальное Я не является унитарным образованием. Более тонкое деление «разного» способа переживания «себя» на уровне минимального Я описывается с помощью оппозиции «чувства само­принадлежности» и «чувства самоагентности» (Sato A., Yasuda A.). Чувство самопринадлежности описывает феноменологию опыта переживания (или опыта претерпевания) как относящегося к себе; второй - «чувство самоагентности» - описывается как переживание того, что «я являюсь тем, что вызывает или порождает действие».

Нарративное Я «включает личностную идентичность и про­тяженность во времени». Нарративное Я имеет репрезентацию цели, в которой субъекта отделен от процесса ее реализации. Этот тот уровень осознания себя в качествеагента действия, когда можно говорить, что это сделал «некто», а не «сделалось само». Иными словами, появляется агент, отделенный от замыслов, способов реализации и сознательных оценок.

При доминировании нарративного Я (в отличие от минималь­ного Я) в качестве самостоятельного когнитивного образования выделяется не только исполнитель и автор, но и рефлексирующий «редактор» действия. Видимо, можно допустить, что нарративное Я соответствует третьему уровню индивидуальности, выделенному В.М. Русаловым.

Выделенные уровни интенциональности представлены на телесном уровне индивидуальности. Опыт тела предопределяет переживание себя в качестве индивида, претерпевающего опыт (чувство самопринадлежности), в качестве агента, пассивно вклю­ченного в событие (чувство самоагентности) и в качестве субъекта, инициирующего взаимодействие и являющего его «автором» (опыт нарративного Я).

Посттравматические стрессовые расстройства

Рекаева Н. Ю. (г. Шахты)

Современное состояние общества характеризуется высокой частотой ситуаций, связанных с катастрофами техногенного и со­циального характера, поэтому рассмотрение природы социальных влияний и механизмов личностного реагирования на них при­обретает важнейшее значение, особенно в рамках превентивной психологии.

Несмотря на значительное количество опубликованных ста­тистических работ на сегодняшний день, можно говорить об отсутствии единой концепции, ранних критериев диагностики в области изучения психопатологических последствий техногенных катастроф. Посттравматические стрессовые расстройства (ПТСР) впервые были выделены в отдельную нозологическую единицу в 1980 году, как вызванный тяжёлым стрессом специфический комплекс психических нарушений. Согласно МКБ-10, психические нарушения, возникающие в связи со стрессом, определяются как «острая реакция на стресс» - F43.0, «посттравматическое стрессо­вое расстройство» - F43.1 или как «расстройство адаптации» - F43. 2. Н. Н. Пуховский (2000) рассматривает психические нарушения при чрезвычайном стрессовом воздействии в острой фазе как эго-стресс (стресс осознания), а последующую клиническую динамику как посттравматическую деструктивную эволюцию (трансформацию) личности.

Психическая травма может быть индивидуально-личностной (смерть близкого человека, развод), общей (война, катастрофа), связанной с природными и технологическими причинами. Веро­ятность развития ПТСР зависит от типа травмирующей ситуации. ПТСР могут развиваться не только у непосредственных участников событий, но также у свидетелей, членов семей пострадавших, лиц, связанных с экстремальными событиями по роду службы, при этом ПТСР считаются прогностическим фактором развития нарушений психической сферы.

Симптомы ПТСР делятся на три группы: симптомы повторного переживания (устрашающие сновидения, яркие воспоминания, навязчивые мысл и о травмирующем событии), симптомы избегания (вытеснение из памяти воспоминаний о событии, уход от всего, что с ним связано) и симптомы повышенной возбудимости (тревож­ность, повышенная раздражительность, бессонница). Диагностика степени выраженности симптомов каждой группы, на наш взгляд, становится определяющей при выборе приемов и методов оказания психологической помощи.

В случае преобладания симптома повторного переживания у ребенка или взрослого происходит постоянная фиксация на трав­мирующем событии, поэтому психологу необходимо дать возмож­ность вербализовать переживания, максимально отреагировать сопровождающие их эмоции в безопасной психотерапевтической обстановке.

114

0-Я

Месть и ненависть в терапевтическом процессе

Решетников М. М. (г. Санкт-Петербург)

Поскольку наши пациенты приносят нам, как правило, да­леко не самые радостные чувства и эмоции, вряд ли нуждается в обосновании, что вся терапевтическая работа связана с не­гативными переживаниями. Существует множество вариантов таких чувств, возникающих у обеих сторон. Но одновременно с этим есть и особые ситуации, когда терапевтическая ситуация осложняется ярко выраженной ненавистью пациента, которая в отдельных случаях провоцирует столь же яркую реакцию ана­литика. Именно такие варианты и предполагается рассмотреть в кратком сообщении.

шениями с мужем, начинает эксплуатировать эмоциональные

отношения с ребенком, растя его «для себя».

Взрослеющий сын получает БСЗ послание: «Ты можешь иметь сексуального партнера-жену, но «душой ты мой на век». На психо­логическом уровне мать не отпускает сына. Его собственных сил для завершения процессов сепарации не достаточно. Для успешного завершения необходима готовность и определенная работа матери (работа горя при расставании - как оборотная сторона проблем сепарации-индивидуации).

Собственно из поколения в поколение все это и передается в рамках одной семьи с учетом женских и мужских фантазий эдипова периода. Безусловно, жена сына привносит, исходя из своей личностной истории свои воспитательные особенности, что и является БСЗ «сговором супругов», но здесь мы возвращаемся к теме, гениально описанной Фрейдом в работе «Об особом типе выбора объекта у мужчин» (1910).

Смешение тендерных ролей как следствие инцестуозных фантазий

Решетникова О. Б. (г. Москва)

В основу данного сообщения легло краткое описание случая обращения отца, озабоченного неадекватностью и интенсивностью своих реакций на сообщение взрослеющей дочери о внебрачной беременности.

Судьба взаимоотношений этого отца и его дочери была ослож­нена тем, что именно он был фигурой, осуществляющей ранний уход за девочкой. На это наслаивались трагические события из его собственного детства, что помешало завершить его собственные процессы поло-ролевой идентификации.

Среда психоаналитической терапии оказалась тем местом, в котором пациент смог ослабить свою защиту в отношении вы­ражения внутренних конфликтов и ощущений.

В процессе интенсивной, но, к сожалению, непродолжительной совместной работы терапевта и пациента, удалось найти неосозна­ваемые мотивы действий пациента, ведущих к разрушительным последствиям в его жизни.

По прошествии уже нескольких летя ищу ответы на множество вопросов, которые возникли в процессе данной работы и послужили основой для дальнейших исследований.

Вот несколько из них:

118. Действительно ли отец подбирает супругу (мать своих будущихдетей) такую, которая позволяет реализовать стиль воспитаниядетей, сходный или похожий на стиль воспитания его матери,примененный к нему в его детстве?

119. Используя разработки Теории привязанности Боулби, можнопредположить что воспитательные паттерны воспринимаютсяна том же глубинном уровне, что и сама привязанность иименно на основании их воспитывающей фигуре (отцу вданном случае) удается передать своей дочери то, что он самунаследовал в свою очередь от своей матери.

120. Ситуация, описанная в литературе и часто встречающаяся напрактике, когда женщина, не удовлетворенная своими отно-

Занятия по музыкальному движению

как средство развития творческих способностей в дошкольном возрасте

Риммер Т. В. (г. Таганрог)

Процесс формирования творческих проявлений личности начинается в дошкольном возрасте и продолжается долгие годы. Для формирования творческой личности можно использовать му­зыкальные средства. В частности, одним из таких средств являются занятия по музыкальному движению.

Занятиям по музыкальному движению отводится одно из центральных мест в современных программах методиках музы­кального воспитания. Это обусловлено возрастными особенностями детей дошкольного возраста и влиянием музыкальных движений на развитие творческих способностей ребенка.

В музыкальном движении формируется система музыкальных способностей детей, а также один из ее компонентов - музыкаль­ная отзывчивость на музыку. Музыкальное движение является средством анализа музыкального произведения, его ритмической структуры, а поэтому, по мнению К. В. Тарасовой, автора программы по музыкальному воспитанию «Гармония», служит приоритетным, с точки зрения развития чувства ритма и музыкального мышления, видом музыкальной деятельности. В программе «Гармония» раз­делу «Музыкальное движение» движение отведено одно из важных мест. Здесь представлены все виды музыкальных движений: основные движения, танец, музыкально-образные упражнения и этюды.

Современные программы по музыкальному воспитанию, в частности «Гармония», предлагают использовать специальные методы работы, в основе которых лежит индивидуально-творческое отображение образа музыкального произведения в пантомими­ческих естественных движениях тела. С этой целью проводится специализированное занятие по музыкальному движению. Эта работа осуществляется с детьми младшего и старшего дошкольного

115

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

возраста. Освоение музыкальных движений происходит с учетом возрастных особенностей дошкольного возраста. Знакомство с движением начинается с помощью специальных подготовительных упражнений, благодаря которым дети накапливают музыкально-двигательный опыт, овладевают основными видами движений. Кроме того, на занятиях по музыкальному движению идет работа над освоением простейших танцевальных движений, уделяется внимание мимике, пантомиме, выразительному жесту, что в даль­нейшем способствует самостоятельному созданию этюдов детьми нетолько на занятиях, но и в повседневной деятельности. Работа по развитию выразительности движений является важной,так как она связана с формированием ориентировки в пространстве. Поэтому целесообразно использовать доминантные занятия по музыкаль­ному движению, которые позволяют наиболее полно охватить все направления работы по развитию музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

Характеристики работы как элемент организационной культуры

Рогозина Т. И. (г. Омск)

Организационное поведение проявляется в определенной социокультурной среде, которая объективно задается теми или иными способами поведения руководителей и подчиненных им сотрудников.

Организационная структура - это модель должностей и групп в организации, важный мотив индивидуального и группового поведения.

Одной из основ проектирования организационной структуры является департаментализация - процесс, при котором организация структурно разделяется, объединяя операции в подразделениях в соответствии с некоторым общим признаком.

Основной фактор эффективного выполнения работы - про­ектирование работ- способ, благодаря которому определяют индивидуальное задание и круг обязанностей каждого сотрудника. Благополучие организации, и работающих в ней людей зависит от того, насколько хорошо спроектирована работа.

Итак, проектирование работ означает первый этап создания руководством рабочего места, определения функций и обязан­ностей сотрудника. Но по прошествии времени и в результате по­явления новых технологий ожидания в отношении данной работы могут изменяться (т. е. работа перепроектируется). Следовательно, проектирование работ следует понимать как продолжающийся, динамичный процесс.

Проектирование работ связано с проблемой качества трудовой жизни.

Качество трудовой жизни показатель, способный отразить ко­нечные результаты деятельности организации, обусловливающие культуру организации. Данный параметр характеризует уровень благоприятствования физическому и психическому состоянию работников общего рабочего окружения организации, который так же отражает восприятие людьми условий труда и жизни в организации: удовлетворенность трудом, стимулированием, руко­водством, пребыванием в коллективе, наличие чувства безопас­ности, уверенности работников и т. д.

Термин «качествотрудовой жизни» (КТЖ) широко используется и определяется как философия администрации, направленная на повышение достоинства всех работающих, изменение организаци­онной культуры труда и улучшение физического и эмоционального благополучия работающих.

Начав работать, люди соприкасаются с социальной средой, в которой производится работа, и воспринятое ими содержание ра­боты относится к тем характеристикам работы, которые определяют ее общий характер и отношение к ней. Согласно концептуальной модели проектирования работ, представленной Д. Гибсон, Д. Иван-цевич, Д. Доннели, воспринятое содержание работы предшествует ее выполнению.

Таким образом, если руководители хотят повысить рабочую результативность, то через оценку воспринятого содержания работы они могут изменить проектирование работ или социальную среду— основания, обусловливающие восприятие содержания работы.

Если руководство понимает воспринятое подчиненными содержание работы, то должны существовать некоторые методы его измерения. Первоначальные усилия измерить воспринятое содержание работы (ВСР) привели к определению шести характе­ристик работы, которые были названы индексом требуемых свойств работы (RTAL).

На основе диагностического обзора работы (JDC) Хакман, Олдхэм, Янсен и Парди разработали модель, с помощью которой попытались объяснить взаимодействие некоторых особенностей работы, психологических состояний сотрудника, результатов работы и силы роста потребностей у индивидов. Данными аспектами может манипулировать руководитель для повышения производительности.

Идеи, нашедшие свое отражение в концептуальной модели проектирования работ, характеристики воспринятого работниками содержания работы и модель характеристик работ были взяты нами в качестве теоретической основы для составления опросника, которым измеряются оценки характеристик выполняемой работы, включаю­щие в себя: воспринимаемую содержательность труда; восприни­маемую ответственность за результат труда; знание фактических результатов трудовой деятельности; особенности межличностных взаимоотношений; остроту потребности в росте сотрудников.

Зная реальное положение по каждой характеристике, связав их между собой, можно сформировать профиль реальной органи­зационной культуры, определить качество трудовой жизни в отделе и организации в целом и в соответствии с этим проектировать

116

0-Я

Применение методов символдрамы и телесноориентированной психотерапии