Коммуникативная деятельность подростков с низким уровнем речевого и коммуникативного развития

Пыжова К. В. (г. Ростов-на Дону)

Коммуникативная компетентность- способность к полноцен­ному общению, реализация смыслообразующего мотива речевых и личностных достижений; конгруэнтность вербальных и невербаль­ных компонентов речи; адекватность коммуникативного поведения и эмоциональной реакции по ситуации; гибкость в выборе речевых и коммуникативных стратегий, уверенное поведение в ситуациях значимого общения и взаимодействия.

Как известно, в период нестабильной социально-экономической ситуации в стране, система взаимодействия человека с миром и с самим с собой постоянно трансформируется. При этом неуклонно возрастает роль самого человека как субъекта активности. Наиболее сензитивным для становления всех структур личности считается подростковый возраст, так как выбор пути вхождения во взрослую жизнь определяется именно в этот период. Но без речевого общения и взаимодействия невозможна социальная адаптация развивающейся личности. При отставании в развитии связной речи или других ее нарушениях у подростка могут возникнуть проблемы, связанные с общением, проявиться трудности в построении коммуникативного поведения и оказаться расстроенными взаимоотношения между индивидом и обществом. В дальнейшем часто возникающие речевые затруднения и неудачи могут приводить к повышенным энергетическим затратам, а порой и к серьезным психическим травмам, которые и вызваюту подростка чувство неполноценности, досады, беспомощности и неудовлетворенность от самого процесса межличностного взаимодействия. В этой связи нам представляется важным уточнение специфики и взаимозависимости речевого, коммуникативного и личностного развития учащихся 8-11 классов как субъектов социального взаимодействия, а также определение психолого-коррекционных условий для формирования у них основ коммуникативной культуры и компетенции.

На наш взгляд проводя, учет нарушений структурных звеньев речевых и неречевых сфер коммуникативной деятельности подростков с низким уровнем речевого и коммуникативного развития способствует их дифференцированному изучению и обеспечению системного психокоррекционного воздействия.

78

0-Я

Специфика социальной дезадаптации

подростков с низким уровнем успешности

речевого и коммуникативного развития

(на примере логоневроза)

Пыжова К. В. (г. Ростов-на Дону)

Как известно, заикание - нарушение речи, которое не только широко распространено среди детей и взрослых, но и отличается многообразными причинами возникновения, сложным сим-птомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью лечения.

Трудности общения с окружающими, характерные для многих заикающихся, особенно в подростковом и юношеском возрасте, обусловливают у этих ребят характерологические изменения личности, внося личностное своеобразие в межличностном взаимодействии и мешают, в полной мере раскрывать свои способности и интеллектуальные возможности. Поэтому, несмотря на многовековую историю борьбы с заиканием и большое количество работ в данной области, дальнейшее изучение этого нарушения речи, поиски новых терапевтических приёмов и методик не утратили своей актуальности.

Специфика взаимодействия подростков с низким уровнем успешности речевого и коммуникативного взаимодействия с взрослыми и со сверстниками в сложный период «завоевания» социального статуса оказывает влияние на дальнейший процесс их социализации. При нарушениях этого процесса, деформации содержательной и функциональной его сторон свидетельствует о наличии у подростка социальной дезадаптации. Возникающие на этом фоне конфликты между установками «Я» и непосредственным опытом человека (К. Роджерс, 1999) определяют специфику дезадаптации развивающейся личности. Блокировка процессов идентификации, персонификации и самоактуализации вследствие недостаточно полной включенности подростков в социальные контакты со значимыми людьми, высокая степень невротизации, тревожность, неуверенность в себе, негативное отношение к самому процессу речевого общения, возрастные и собственно личностные проблемы кризисного периода затрудняют процесс социальной адаптации подростков.

Таким образом, формирование навыков социального и коммуникативного взаимодействия подростков с низким уровнем успешности речевого и коммуникативного развития, обусловленного сложной речевой патологией находится в тесной связи с особенностями их личностного развития.

Исследование образного компонента профессионального мышления педагога

ПытлякД. В. (г. Ярославль)

Работа подготовлена при финансовой поддержке РГНФ

(проект № 07-06-00279а и гранта Президента РФ для

ведущих научных школ (проект № НШ -5262.2006.6))

Весь мой опыт можно свести к определённой системе. Её я уже упоминал в связи с вальдорфской школой. На этом уровне своего развития я решил поработать в русле психосинтеза, переработав его по возможности немного для российской действительности. Назвал я свою адаптацию по имени «Путешествие». Всё развитие и исследо­вание для меня фактически сводится к программе данного тренинга по формированию образного компонента (ОК) профессионального педагогического мышления (ППМ). Она заключается в формирова­нии 7 компетентностей педагога - ответственности, креативности, коллективности, эмпатийности, настойчивости, рефлексивности, толерантности, которые соответствуют тем или иным архетипам на­шего сознания - допустим, соответственно Архитектору, Алхимику, Судье, Художнику, Политику, Целителю, Мудрецу. В числе 7 есть и единица, и 2, и 3, и всё множество. Это важно, поскольку в этот индивидуальный континуум вмещается сколько угодно образов, и - самое главное - интегрируются изначальные архетипы Самости как целостности, Анимы как Любви и Анимуса как Воли (женского и мужского начала), архетипы Родителя или Учителя как мудрости и Ребёнка как творческого начала. Изначальные 5 образов играют особенно важную роль при формировании вообще человеческого мышления, в частности ОК ППМ. Архетипы Учителя и Ребёнка в на­шем случае, судя по всему, заслуживают особого внимания. Всё это компетентности именно педагога-специалиста, профессия которого уже интегративная по своему предназначению (как и психолога). Сюда вмещаются и архетипы всех других профессий (да, есть и та­кие). Так, перечисленные 7 архетипов можно соотнести по аналогии с представлением о тех или иных специалистах, профессионалах. Допустим, психолога и менеджера - с Мудрецом, юриста - с Судьёй, экономиста - с Архитектором, врача или учёного-естественника - с Целителем или Алхимиком, политика - с Оратором, художника -с Иконописцем и т. д. В тренинге я пытаюсь интегрировать сам психосинтез как трансперсональный подход с коммуникативной парадигмой АМО (в частности, обсуждение и ролевая игра). Данный метод «Путешествие», я полагаю, при его дальнейшей коррек­тировке и доработке может служить прекрасным инструментом дидактической, профессиональной и социальной адаптации и ин­теграции. Все семинары и лекционные занятия видятся мне именно в системе развития данных компетентностей. Это не значит, что все мои тренинги, лекционные экскурсы по творческому мышлению и другое проводились в стиле Роберта Ассаджиоли. В содержании моих занятий использовались, как правило, всего лишь элементы из трансперсональной парадигмы, на фоне всей палитры мировой психологии и педагогики.

В целом же, духовный подход проявляется как «духовный поток» от учителя к ученику. Хотя и прямое констатирующее изложение лекции может иметь усиливающий эффект вдобавок к активности творческого образного мышления педагога. В основном, всё зависит оттого, насколько полно педагог осознаёт и воспринимает символы и образы духовной (или, по-другому, надситуативной) реальности.

79

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

Автором также опробуется использование исследовательских методов во время тренинга для фиксации результатов, что также входит и в цели моего диссертационного исследования ОКППМ. Я использую опросник Потёмкиной по образному и вербальному мышлению, опросник по надситуативности с педагогическими ситуациями М.М. Кашапова, разрабатываемую методику по образному мышлению, где за основу берётся упражнение из психосинтеза по развитию символического мышления (видоизменённый текст «Бабочка»). Методики даются вначале тренинга и в конце (кроме опросника Потёмкиной). Наблюдаются сдвиги, комментарии, дополнения, поднимается эстетический уровень, всплеск воспоминаний из прошлого опыта. В отдельных случаях, наблюдается и взаимозависимость надситуативности и развитого ОК ППМ. Значимая корреляция, по критерию Манна-Уитни, выявлена нами в сравнительном анализе студентов-гуманитариев и естественников педагогического и академического вузов (Демидовского и Ушинского).

Втечениетренинга сознание педагогов и учащихся настраивается на фантастическую волну, чтобы максимально разбудить в них порыв к творчеству, в надситуативную позицию над обстоятельствами, к своему идеальному Я. Они путешествуют, согласно сценарию, по разным странам, цивилизациям, планетам, неведомым мирам с неведомыми ситуациями из сказок. Они возвращаются в страну детства и встречаются со своими давно забытыми героями, в роли которых представлены 7 архетипов-персонажей. Они, как и другие персонажи и места действия носят необычные и мифические имена. Сами участники тренинга тоже пробуют на себе необычные роли, сперва начав, конечно, с роли учителя. В течение тренинга могут возникать самые необыкновенные образы и ощущения. Например, у одной преподавательницы медицинского училища напротив неё возник образ женщины в белом (вероятно, медсестры), хотя от неё требовалось представить геометрическую фигуру и числа.

Эффект тренинга зависит от психологического настроя и физиологического состояния участников, от речи и всех движений ведущего, от состояния помещения и многого другого, но в первую очередь, от внутренней готовности ведущего. Он обязан быть в свежем, бодром состоянии, с намерением преодолеть любые трудности и помочь другому человеку, обязан уметь порадоваться за успехи другого человека. Он самдолжен пройти стадиюхотя бы неустойчивой интеграции своих качеств и,желательно, быть в достаточно устойчивой связи со своим подлинным Я, как того требует психосинтез и любое другое интегрирующее направление. Таким образом, он выполняет роль не просто педагога или психолога, а духовного Учителя, духовные качества которого уже включают сами по себе все необходимые компетентности профессий педагога и психолога, как наиболее интегрирующих из других гуманитарных профессий, а поэтому, на наш взгляд, и наиболее сложных и ответственных.