Поведенческий аспект изучения эмоциональных явлений в психической саморегуляции произвольной активности

ОсницкийА. К., Шевцова О. А. (г. Москва)

Стремительное расширение информационной основы совре­менной отечественной психологии, а также постоянное переосмыс­ление позиций сделало очевидным проблему пересмотра понятий, которые перестали удовлетворять новому уровню знания. Построе­ние всеобъемлющей системы психологических знаний сегодня, в отличие от прошлых лет, оказывается весьма затруднительным делом, какие бы и сколько бы принципов (подходов) мы не брали. Проблема «единиц» психологического анализа сегодня, решается не новым их открытием (переоткрытием), но объемным конструи­рованием в связи с конкретным и определенным психологическим явлением. Эмоциональные явления в этом плане, помимо явной

27

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

актуальности, интересны своей мозаичной структурой, несмотря на разработанность в традиционной психологической системе и изобилием сведений в зарубежной литературе.

Развитие научного знания об эмоциях и их функциях, проверка практикой сопровождаются возникновением новых проблем, требующих дифференцированного подхода и переосмысления концептуальных основ эмоций. Отмечается усиливающееся влияние разработок, исследующих различные функции эмоций, их участие в регуляции поведением человека, как на стадии столкновения с ситуацией, на стадии осознания потребности и оценки ситуации,так и на стадии принятия решений и оценке достигнутых результатов. С этим связан и наш интерес к определению места и роли эмоций в общей системе осознанной саморегуляции.

Приступить к исследованию данной проблемы нас побудили несколько обстоятельств, но главным образом то, что, обсуждая вопросы о произвольном управлении, многие авторы лишь ми­моходом касались роли в этих процессах эмоций человека (Ильин, Олыианникова, Пацявичюс и др.). А также, несмотря на большое количество работ по проблеме эмоций, приходится признать отсутствие целостного, системного изучения эмоций, единства теоретических представлений о порождении и функциональной роли эмоций. В литературе сформировалось лишь устойчивое представление об эмоциях как эмоциональной регуляторной системе, обеспечивающей активные формы жизнедеятельности организма (Анохин, 1975; Рейковский, 1979; Вилюнас, 1976; Изард, 1980 и др.).

В психической саморегуляции деятельности обнаруживаются как конструктивные, так и деструктивные проявления эмоций. Что касается самого факта влияния эмоций на результаты деятельности и ее организацию, то оно достаточно признано, и за эмоциями как сферой психического закреплены регулирующие функции (Дикая, Конопкин, Мерлин). Однако эти функции содержательно трактуются по-разному.

В своем исследовании мы исходно поставили задачу диффе­ренциации эмоциональных проявлений по их связи с различными формами поведения человека: реактивными, импульсивными и проективными.

Отмечая существенное различие видов поведения, мы должны отметить следующее: в реактивном поведении более представлены те модальности эмоций, которые В. Вундтом были представлены одним из двухполюсных параметров: удовольствием - неудоволь­ствием; в импульсивном - обнаруживают себя два других двух­полюсные параметра: возбуждение- успокоение, напряжение-разрешение. В проективном или деятельностно-организованном поведении, где эмоции преимущественно выполняют функцию селекции и информационного обеспечения многочисленных про­цессов принятия решения, параметров, выделенных В. Вундтом, уже не достаточно. Здесь разнообразие параметров эмоций уже в большей степени связано с разнообразием регуляторных аспектов, требующих их участия в деятельности человека и с разнообразием его внутренних состояний (Осницкий, 2006).

Использование

личностно-ориентированной технологии в музыкальном образовании гимназистов

Останина С. П. (г. Петрозаводск)

Воспитание деятельной, гармоничной личности эффективно, если для учащихся организован опыт освоения духовного наследия поколений, ценностей художественной культуры. Концепция музы­кального образования гимназии №37 г. Петрозаводска отражает основные цели личностно-ориентированного образования в гим­назии, формы учебных занятий, оценку знаний и умений учащихся, уровень их творческого развития, требования к выпускникам, учите­лю, условия реализации музыкального образования в гимназии. Она представляет собой серьезный и полноценный научный документ, согласно основным положениям которого осуществляется весь учебный процесс. Реализация его протекает успешно в соответствии с основными целями и задачами гимназии. Музыка приобщает детей к эстетическим ценностям, формирует духовную культуру в целом. Музыкальное образование в гимназии рассматривается как часть художественно-эстетического образования и способствует общему развитию культуры учащихся, оно не является профессиональным, что не исключает возможности углубленных занятий музыкой с особо одаренными детьми или стеми учащимися, которые решили избрать музыку своей будущей профессией.

При этом решается традиционная задача, характерная для всех учебных предметов гимназии (и не только для музыкальных): дать учащимся основные знания, умения и навыки по музыкальным предметам, т. е. научить их слушать и слышать музыку, владеть всем комплексом теоретических и исторических сведений, играть на музыкальных инструментах, петь, сочинять и т. д. Вторая задача - индивидуальная, присущая именно музыкальным дис­циплинам. Развитие творческой личности учеников предполагает использование всех полученных знаний для творческого самовы­ражения, мышления, творческому подходу к решению любых задач. В каждом музыкальном предмете обе задачи сочетаются, взаимно дополняют друг друга. Иначе музыкальное образование останется «сухим грузом», не нашедшим своего применения.

Для каждого гимназиста предполагается (на выбор) три уровня музыкального гимназического образования: общее, обя­зательное (хоровое пение, ритмика, хореография); углубленное музыкальное образование (инструмент по выбору, специализи­рованное сольфеджио, историко-теоретические основы музыки); специализированное музыкальное образование (фортепианный ансамбль, аккомпанемент, хоровая студия, композиция, основы импровизации, сольное пение и др.) Все музыкальные дисциплины тесно взаимодействуют между собой и это, безусловно, обогащает учебный процесс, делает его более плодотворным, интересным для восприятия и понятным учащимся. Освоение знаний и умений, предусмотренное в курсах прохождения различных музыкальных предметов, является одним из важнейших критериев эффектив­ности музыкального образования в гимназии. Реализация музы­кального образования в Гимназии в течение ряда лет показала его правомерность и актуальность. Музыка оставляет глубокий след в духовном развитии учащихся.

Поскольку личностно ориентированное образование - это краеугольный камень работы всей Гимназии, то работа учителей

28

0-Я

музыки предполагает индивидуальные способы планирования пе­дагогической деятельности, направленные на дальнейшее развитие личности ребенка, наиболее полное выявление его индивидуаль­ности и творческих способностей.

В деятельности учителей музыки, стремящихся работать в системе личностно-ориентированного образования, есть не­сколько важных аспектов: корректировка содержания учебных курсов по музыкальным дисциплинам (разработка и экспертиза ряда авторских программ); разработка структуры нетрадицион­ных и ЛО уроков (уже активно используются в учебном процессе урок-игра, урок-концерт, урок-коллоквиум, урок-конференция, урок-соревнование). Для развития творческих способностей детей используются не просто творческие, а проблемные творческие задания, допускающие различные способы их вы­полнения, позволяющие ученику самому выбирать тип, вид, форму материала, а также особые виды домашних заданий. Для мониторинга эффективности различных уровней музы­кального образования мы используем систему разработанных критериев.

Созданию интеграционного образовательного простран­ства гимназии средствами искусства способствует система социального партнерства школы и заведений искусства и культуры. Для нас это Дворец творчества детей и юношества, Центральная детская библиотека, Музеи (изо и краеведческий), шесть музыкальных, художественных школ и школ искусств, Карельское радио и телевидение, консерватория, филармония, театры, творческие союзы композиторов и художников и др. Итак, музыкальное образование в Гимназии стало органичной частью всего учебного процесса. Оно вноситсвой неповторимый вклад в формированиеличности и социокультурной компетент­ности гимназистов.

симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими ав­торами (С. W.Valentine, 1956; F. H. Stone, V. Kusumakar, 1983). Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы и пограничных расстройств до тяжелых психических за­болеваний. И проблема здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации; во втором- как проявления психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных ха­рактеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и многих других. Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предше­ствовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот. Поэтому, на наш взгляд, стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологи­ческой принадлежности клинически очерченных расстройств а, во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня, как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии, и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно раз­личное психологическое содержание. Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки нетолько для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправ­ленной коррекции уже имеющихся отклонений.

К проблеме психологической диагностике школьной дезадаптации

Офицерова С. В. (г. Ставрополь)

Анализ зарубежной и отечественной психологической лите­ратуры последнего десятилетия показывает, что термином «школь­ная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Наглядным примером такого сближения психологических оценок дезадаптивного поведения с психопатоло­гическими оценками может служить работа К. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комби­нациях и довольно постоянно. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, чувство собственной неполноценности, неадекватные страхи, сверхчувствительность, повышенная возбудимость и конфликтность, частыеэмоциональные расстройства, постоянные побеги из школы или дома. Подобные

Специфика произвольного внимания у детей с нарушением развития

Обухова Е.Ю., Строганова ТА. (г. Москва)

В когнитивной нейропсихологии большое внимание уделяется исследованию зрительно-пространственного внимания. На сегод­няшний день внимание рассматривается как сложная модульная система. Наши предыдущие исследования были посвящены изуче­нию специфики и онтогенезу исполнительных функций внимания у здоровых детей дошкольного возраста, была апробирована ком­пьютерная методика «Тест произвольного внимания» (ТПВ). В на­стоящей работе представлены результаты выполнения ТПВ детьми с разными нарушениями развития:ссиндромомдефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и с ранним детским аутизмом (РДА).

Использованный тест позволяет оценить у ребенка эффек­тивность таких операций контроля внимания, как: расширение пространственного поля внимания, оттормаживание помехи, рас­пределение внимания между двумя сенсорными модальностями, оттормаживание доминирующего ответа (переделка). Выполнение ребенком отдельных тестов оценивалось автоматически по не-

29

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том III.

скольким взаимодополняющим параметрам- количество ложных тревог, количество ошибоктипа пропуска целевых стимулов, время реакции на целевые стимулы.

В выборку вошло три группы детей: 1) 14 мальчиков с диа­гнозом РДА, средний возраст 83±9 мес; 2) 19 мальчиков с СДВГ, средний возраст 77+12 мес; 3) контрольную группу составили 20 здоровых мальчиков, средний возраст 66±11 мес.

У всех детей оценивался уровень психического развития с помощью батареи тестов К-АВС, оценки детей по шкале об­щих возможностей обработки информации (Mental Processing Composite Scale) соответствовали пределам нормальных вариаций (М=105±14).

Результаты и обсуждения. Дети с СДВГ значимо больше до­пускают ошибок по типу «ложные тревоги», спонтанные нажатие на кнопку в отсутствии целевого стимула. Большое количество «ложных тревог» свидетельствует о слабости процесса моторного торможения, импульсивности ответов. У детей с РДА количество «ложных тревог» не отличается от здоровых детей.

Дети с РДА и с СДВГ пропускают статистически значимо больше целевых зрительных стимулов, чем здоровые дети. У детей с РДА количество пропусков не зависит от сложности и типа задания, в от­личие от детей с СДВГ, у которых пропуски резко увеличиваются при появлении помехи и необходимости распределять внимание между стимулами разных модальностей. Это подтверждается данными о нарушении работы исполнительных функций у детей с СДВГ.

У детей с РДА время реакции статистически значимо больше, чем у здоровых детей и изменяется с усложнением заданий идентично времени реакции здоровых детей. У детей с СДВГ фрон­тальная проба, связанная с оттормаживанием доминирующего ответа, является единственной из 6-ти проб ТПВ, по выполнению которой они не только по всем оценкам не отличаются от нормы, но и по показателю «времени на центральную обработку стимула» выполняют ее быстрее здоровых сверстников. Этот феномен можно объяснить тем, что у детей с СДВГ не до конца формируется навык, на оттормаживание которого направлено задание.

Отдельно рассматривалось распределение внимания между звуковыми и зрительными стимулами. Дети с СДВГ, как и здоровые дети в процентном соотношениепропускают одинаково какзритель-ные, так и звуковые стимулы. Время реакции на звуковой стимул у детей этих групп статистически значимо меньше времени реакции на зрительный целевой стимул. Дети с РДА значимо больше про­пускают звуковые стимулы. Время реакции на звук у них такое же большое, как и на зрительный стимул при распределении внимания и статистически меньше в ситуации простого нажатия на звук в отсутствии ситуации распределения внимания.

Полученные данные свидетельствуют о наличии разной специфики нарушения внимания у детей с СДВГ и с РДА. У гиперак­тивных детей наблюдаются явные трудности в работе фронтальных функций, этого мы не видим у детей аутистов. Сама организация внимания удетей с РДА похожа на здоровых детей,характеристикой их внимания является снижение качества выполнения заданий, вне зависимости от сложности и специфические трудности пере­ключения внимания в слуховой модальности.