Мова без моделі
Давайте переглянемо нашу гіпотезу, яка стверджує, що для того, щоб вивчити мову|язик|, необхідно піддаватися дії мови|язика|. Це вимагає контакту з|із| іншими людьми, але|та| не вимагає слухового контакту: досить бачити жести інших, щоб мати можливість|спроможність| виявити моделі і, таким чином, вивчити правила і семантичний зміст|вміст,утримання| системи.
Але|та| чи цілком|сповна| це вірно? Що, якщо діти з|із| нормальним інтелектом ростуть|зростають| в атмосфері любові|кохання| і підтримки, але|та| не піддаються дії мови|язика|? Дослідники виявили шестеро дітей, які знаходилися|перебували| саме в такій ситуації (Feldman, Goldin-Meadow, and Gleitman, 1978; Goldin-Meadow and Feldman, 1977). Ці діти були глухими, так що вони не могли вивчити розмовну мову|язик|. Їх батьки чули і не знали ASL. Вони вирішили|розв'язали| не дозволяти своїм дітям вивчати мову|язик| жестів, тому що|бо| вони були переконані (якого дотримуються деякі педагоги), що глухі діти повинні зосередити свої зусилля на вивченні розмовної мови|язика| за допомогою спеціального навчання|вчення| читанню по губах і вокалізі. Це навчання|вчення| часто спочатку йде поволі|повільно|, тому якийсь час ці діти не мали доступу до розмовної англійської мови. Ці діти ще не здатні|здібні| читати по губах, не здатні|здібні| чути і ще не піддавалися впливу мови жестів, тобто вони ще не зазнавали |відчували| ніякого мовного впливу.
Мал. 9.15. Глухий хлопчик, з|із| яким ніколи не розмовляли мовою глухонімих|, і винайдені їм знаки:
а — знак «Є» або «Їжа|їда|». Безпосередньо перед цим хлопчик показував| на виноград; б — знак «Дай». Послідовність двох цих знаків означає «Дай мені їжу|їду|» (Goldin-Meadow, 1982; Noel Yovovich)
Ступінь|міра| успіху в читанні по губах і вокалізі в англійській мові, так само як і в оволодінні читанням, у|в,біля| глухих дітей не постійний, причому рівень досягнень тісно пов'язаний із ступенем|мірою| глухоти. Навіть щонайменша здатність|здібність| чути надзвичайно допомагає. Але|та| поступає|надходить| все більше даних про те, що найбільш природна альтернатива для абсолютно глухих дітей — це вивчити і використати ASL, оскільки в цьому мануально-візуальному засобі у|в,біля| них немає взагалі ніяких|жодних| мовних перешкод.
Не маючи доступу до мови|язика|, ці діти зробили щось незвичайне: вони винайшли власну мову|язик|. Спершу|для початку| діти винайшли значну кількість жестів, які легко розумілися іншими. Наприклад, діти проводили|виробляли,справляли| пурхаючі низхідні рухи пальцями, щоб показати сніг; скручували пальці, щоб показати пляшку з|із| кришкою, що загвинчується, і т.д. (мал. 9.15; Tervoort, 1961; Fant, 1972). Крім того, ця спонтанно винайдена мова|язик| демонструвала безліч аналогій із|із| звичайною|звичною| мовою|язиком|: ці діти починали|розпочинали,зачинали| показувати по одному знаку приблизно в тому ж віці, в якому діти, які чують, починають|розпочинають,зачинають| говорити по одному слову — не дивлячись на|незважаючи на| той факт, що, на відміну від дітей, які чують, глухі діти фактично винаходили свої власні слова. У віці 2-3 років діти переходили до речень|речень| з|із| двох-трьох слів, так| само як це роблять|чинять| діти, які чують. І в цих елементарних реченнях|реченнях| глухі діти розташовували окремі жести в певному порядку|ладі|, згідно їх семантичної ролі — майже так само, як це роблять|чинять| діти, які чують. Так, глухі діти зі|із| своєю винайденою мовою|язиком| уміли відрізнити твердження|затвердження| «курча їсть» від « курча їдять».
Хоча винахідливість цих глухих дітей дивовижна|дивна|, ми не повинні забувати про потенційні складнощі їх ситуації. По-перше, ми не знаємо, які віддалені когнітивні наслідки|результати| ізоляції цих дітей від формальної мовної системи. По-друге, в цих умовах дітям насправді ні з ким говорити на винайденій ними мові|язиці| жестів, оскільки батьки рішуче налаштовані|налагоджені| не обмінюватися з|із| ними знаками, оскільки вважають|лічать|, що пізніше це спонукає дітей вчитися читати по губах і вокалізувати.
Незабаром з'явилися|появилися| нові дані, дуже інформативні і оптимістичні відносно того, як далеко можуть зайти діти з|із| винайденими мовами|язиками| у ситуації, коли вони стають засобом соціального обміну. У Нікарагуа приблизно до початку 1980-х років глухі діти з|із| сільської місцевості звичайно не знали інших глухих. Всі ці глухі люди розробили власні системи жестів для спілкування з|із| людьми, які чують, причому кожна система відрізнялася від інших. На початку 1980-х в Нікарагуа була створена школа тільки|лише| для глухих дітей, і щодня їх звозили в школу на автобусі зі всієї сільської місцевості. Так само як у випадку з американцями, шкільні власті намагалися|пробували| навчити цих дітей читати по губах і вимовляти|виголошувати| звуки. Але і в автобусі, і в їдальні, і буквально за спиною вчителів|учителів| ці діти (у віці від 4 до 14 років) починали|розпочинали,зачинали| жестикулювати. Мало-помалу|помалу| їх система ставала все більш розробленою. Мова|язик| жестів цієї школи, що з'явилася|появилася|, підтримується вже двома поколіннями школярів, причому нові учні не тільки|не лише| навчаються|виучуються| системі, але|та| розвивають і покращують її. В результаті, за 20 років цими дітьми була створена мовна система, що відрізняється значною складністю і семантичною витонченістю (Senghas et al., 1997).
Загалом, якщо дітям не доступна звичайна|звична| мова|промова|, вони беруть на себе обов'язок винайти свою власну мову|язик|.