Подальші стадії навчання мові: значення слів

Діти майже не зазнають труднощів у встановленні того, яке слово що означає: у словнику п'ятирічних дітей — від 10 до 15 тисяч слів, тоді як у п'ятнадцять місяців в їх словнику було приблизно 25 слів. Це означає, що вони повинні освоювати близько десяти|десятеро| слів в день — щодня, кожного тижня, кожен місяць (Carey, 1978). Як діти вчаться використовувати цей словниковий запас, що зростає|зростає|?

Концептуальні упередження у|в,біля| дітей

На вивчення слів сильний вплив справляє|робить,виявляє,чинить| те, як дитина|дитя| схильна думати|вважати| про об'єкти і події у світі і категоризувати їх (Rosch, 1973; Keil, 1979; Fodor, 1983). Це відображається|відбивається|, наприклад, у тому, що маленькі діти засвоюють слова основного рівня (наприклад, собака) до того, як дізнаються|упізнають,взнають,пізнають| слова вищого рівня (тварина) або нижчого рівня (чихуа-хуа|) (Rosch, 1978). Можна думати, що це відбувається|походить| лише|лише| тому, що слова основного рівня найчастіше використовуються при зверненні до дітей. Але|та| це незадовільне пояснення. У деяких сім'ях слова Джек або Рекс| (конкретні імена) з очевидних причин використовуються набагато частіше, ніж собака (поняття основного рівня). І в цьому випадку дитина|дитя| використовуватиме слово Рекс| раніше, ніж навчиться вимовляти|виголошувати| слово собака, і вона буде вважати слово Рекс| поняттям основного рівня. Про це свідчить той факт, що дитина|дитя| говоритиме Рекс|, звертаючись|обертаючись| і до сусідського собаки, а не лише|лише| до свого власного. Вона узагальнює слово Рекс| якраз настільки, щоб перетворити його з|із| конкретного імені на поняття основного рівня категоризації — очевидно, найприроднішого рівня для дроблення досвіду|досліду| (Mervis and Crisafi, 1978; Shipley and Kuhn, 1983).

Схильності дітей до тлумачення слів

Діти також мають достатньо|досить| ясні уявлення про те, які слова відносяться до тих або іншим об'єктам. У багатьох ситуаціях діти поводяться так, ніби вони вважають|лічать|, що жодне слово не може мати синоніма. Інакше кажучи, вони, мабуть|очевидно|, вважають|гадають|, що будь-яке поняття може позначатися|значитися| тільки|лише| одним словом, яке до нього відноситься (Clark, 1987; альтернативний погляд викладений у Gathercole, 1987).

Докази отримані|отриманий| з|із| експериментів по вивченню нових слів. Дослідники показували дошкільникам зображення знайомого предмету, того, для якого діти вже знали одне слово (скажімо, молоток). Дослідник говорив: «На картинці намальовані обценьки», а потім питав|запитував|: «Це обценьки?» (вказуючи|вказуючи| на весь предмет) «Чи це обценьки?» (вказуючи|вказуючи| тільки|лише| на частину|частку| молотка, призначену для витягування цвяхів). У|в,біля| дітей існує початкова схильність до тлумачення слів як ярликів для цілих об'єктів; це повинно привести до того, що вони тлумачитимуть слово обценьки (ярлик, який вони ніколи раніше не чули) як ще одне слово для поняття молоток. Але|та| в даній ситуації цю тенденцію пересилює інша. Діти вже знають слово молоток, і тому, оскільки у|в,біля| них є упередження проти|супроти| синонімів, вони роблять|чинять| висновок|виведення|, що слово обценьки повинне відноситися до чогось ще, у даному випадку — до частини|частки| молотка (Markm au and Wachtel, 1988; Markman, 1994).