Вплив середовища

Як ми бачимо, гени роблять значний вплив на особливості інтелекту. Навіть якщо ми виросли в однакових, сприятливих для інтелектуального розвитку умовах, все одно наші здібності не будуть однаковими. Але ми також знаємо, що спадковість — це ще не все. Зовнішні чинники несуттєво впливають на здібності рідних братів і сестер, але істотно — на їх шкільну успішність (Thompson & others, 1991).

"Є значна кількість даних, які свідчать про те, що раннє навчання дітей з сімей середнього класу не дає практично ніяких переваг." Фахівець з психології розвитку Едвард Ф. Зіглер, (1987)

Людям рідко доводиться жити в таких же обмежених умовах, як лабораторним щурам, які виросли в темних і тісних клітках і у яких товщина кори головного мозку не досягала нормальних розмірів (див. гл. 3). Але суворі умови життя не проходять безслідно і для людей. Психолог Дж. Мак-Вікер Хант (J. McVicker Hunt, 1982) обстежував сиріт у малозабезпеченому дитячому будинку в Тегерані (Іран). Більшість дітей в цьому дитбудинку до 2 років не могла самостійно сидіти, до 4 років — ходити. Вихователі ніяк не реагували на поведінку дітей, на їх плач і лепет. В результаті вони виростали пасивними "рослинними" істотами, що не мали потреби в якомусь впливі на зовнішнє середовище. Умови депривації пригнічували розвиток природжених здібностей.

Знаючи про переваги відповідального виховання дітей, Хант розробив програму "навчання вдосконаленню людських здібностей". У рамках цієї програми вихователів навчали гратися з дітьми в звукові ігри. Спочатку дорослі імітували дитячий лепет, потім навчали дітей повторювати за ними знайомі звуки і нарешті — звуки перської мови.

Результати виявилися приголомшуючими. Всі 11 дітей, з якими займалися за програмою розвитку мови, у віці 1 року і 10 місяців могли назвати понад 50 предметів і частин тіла. Вони стали такими розвиненими, що майже всіх їх усиновили — для даного дитбудинку факт безпрецедентний.

Як відзначила Сандра Скарр (1989), "Усиновлені діти, що виросли в одному будинку, не мають такої схожості інтелектуальних показників, як генетичні родичі, які мають половину спільних генів".

Дослідження Ханта підтвердили важливість зовнішніх чинників для розвитку інтелекту. Без сумніву, серйозні зовнішні обмеження не проходять безслідно для дітей (Ramey & Ramey, 1992). Якщо недостатнє харчування новонароджених, викликане бідністю сім'ї, компенсувати харчовими добавками, то вплив бідності на фізичний і розумовий розвиток дитини зменшується (Brown & Pollitt, 1996).

Чи не допоможуть ці відкриття "зробити вашу дитину інтелектуальним генієм"? Деякі популярні книги стверджують, що подібне можливе за умови інтенсивного дошкільного розвитку, але більшість фахівців сумнівається в цьому (Phillips & Stipek, 1993). Сандра Скарр (Scarr, 1984) згідна з тим, що байдуже ставлення до дітей може мати важкі довготривалі наслідки. Але при цьому вона вважає, що "дитина, яка росте в умовах нормального контакту з людьми і нормальної дії зовнішніх чинників (звук, світло, людська мова і т. д.), чудово розвиватиметься". Що стосується розвитку інтелекту, Сандра Скарр переконана: "Батьки, які намагаються стимулювати інтелект малюка за допомогою розвиваючих іграшок і спеціальних занять, лише дарма витрачають час". Батьки дітей з високими показниками інтелекту частіше вішають над дитячим ліжечком розвиваючі іграшки, а в старшому віці частіше водять дітей в театр, але чи підвищує все це показники інтелекту дітей хоча б трохи? Ми не знаємо, признається Скарр (1986). І гени, і оточення дитини визначають його батьки. Навіть якщо умови життя дитини з високими показниками інтелекту радикально відрізняються від умов життя малюка з низьким інтелектом, ми не можемо з упевненістю сказати, наскільки саме тут вплинули зовнішні чинники, а наскільки — гени.

Можливо, Хант погодився б з Сандрою Скарр у тому, що додаткове навчання істотно не впливатиме на інтелектуальний розвиток дітей з благополучних сімей, де умови сприяють їх інтелектуальному розвитку. Що ж до дітей з неблагополучних сімей, тут Хант налаштований оптимістично. У 1965 році почалася реалізація проекту "Head Start", чому сприяла видана в 1961 році книга Ханта "Інтелект і життєвий досвід". У цьому проекті, який фінансується урядом США, бере участь понад 750 000 діти, більшість з яких народилася в сім'ях з доходами нижчими рівня бідності. Мета проекту — збільшити шанси дітей на успіх в школі і за її межами шляхом розвитку їх когнітивних і соціальних навиків.

Чи ефективні ці програми? Дослідники порівняли розвиток дітей, що проходять навчання в рамках "Head Start" і інших розвиваючих дошкільних програм, з розвитком дітей зі схожих сімей, які не брали участі в програмах. Результати показали, що складені кваліфікованими фахівцями програми розвитку дітей з бідних сімей дають поліпшення (принаймні, тимчасове) когнітивних навиків, у тому числі і показників інтелекту (Hackins, 1989), підвищують готовність дитини до школи, знижують вірогідність залишення на другий рік і переводу в спецшколу для відстаючих. Правда, одержані результати з часом змінювалися, нагадуючи нам, що і після закінчення програми "Head Start" на людину впливають умови її життя.

Проте психолог Едвард Зіглер, перший керівник програми "Head Start", переконаний у наявності інших довготривалих ефектів участі в розвиваючих програмах (Zigler & Muenchow, 1992). Висококваліфіковані програми дошкільного розвитку покращують показники емоційного інтелекту, що в свою чергу покращує відношення дитини до навчання, знижує вірогідність того, що вона залишить школу, і рівень дитячої злочинності.

Задумайтеся: чим рівніші можливості для людей створює суспільство, тим більшеого значення набуває чинник спадковості. Якби вдалося створити абсолютну рівність зовнішніх умов, то 100% відмінностей між людьми виникало б за рахунок спадковості.