442 Глава 9

Частично мы уже ответили на этот вопрос, когда касались роли

социального окружения-семьи или школы-в интеллектуальном раз-

витии. Мы еще вернемся к этой проблеме в главе II.

Однако существуют и другие стороны личности, формирующиеся

под влиянием социальной среды. Они в значительной степени опре-

деляют то, как человек включается в жизнь общества и полностью или

частично реализует свои возможности.

В следующей главе мы попытаемся проследить за главными на-

правлениями физического, интеллектуального, аффективного и социаль-

ного развития человека. При этом мы попробуем разобраться в том,

каким образом в идеальном случае все обстоятельства могут спо-

собствовать полной реализации личности, а с другой стороны-как на

каждом шагу возникают предвидимые и непредвидимые препятствия,

способные нарушить, затормозить или порой даже необратимо пода-

вить развитие столь хрупкого создания, каким является человеческий

ребенок.

Документ 9.1

IQ: два ребенка-это хорошо,

а девять-это, наверное, многовато!

Двое сотрудников Зайонца (Belmont, Marolla, 1973) обследовали

386 114 голландских юношей в возрасте в среднем 19 лет, проходивших

обязательную военную службу. Таким образом, в эту выборку входили

все мужчины Голландии, родившиеся между 1944 и 1947 годами.

Исследователи изучали, в частности, связь между IQ молодых людей

и их положением в семье. Представив полученные результаты в гра-

фическом виде, ученые пришли к выводу, что в среднем. IQ тем ниже, чем

больше детей в семье (рис. 9.9). Кроме того, наиболее высокие баллы

получали, как правило, старшие дети, особенно в тех случаях, когда

в семье было двое детей. Что касается младших детей, то по IQ они

были тем дальше от первенца, чем больше было в семье детей про-

межуточного возраста.

Зайонц и Маркус (Zajonc, Marcus, 1975) предложили свое объяснение

этих результатов. По мнению этих авторов, от числа детей в семье

зависит ее <интеллектуальный климат>. Исследователи разработали

методику расчета показателя, характеризующего этот климат. Они

исходили из того, что у каждого индивидуума, будь то родитель или

ребенок, имеется определенный интеллектуальный уровень, зависящий

от его возраста и накопленного жизненного опыта. Таким образом,

каждому члену семьи можно присвоить некоторое число, соответствую-

щее его интеллектуальному уровню. Например, для каждого из роди-

телей это число можно принять равным 30, а для новорожденного-0.

Числа для остальных детей будут промежуточными соответственно их

Адаптация и творчество

2 ребенка

3 ребенка 4 ребенка 1 ребенок 5 детей 6 детей 7 детей 8 детей

^г

\"\\

^<-\

9 детей

у s

ё§

S?

lg

1 23456789

Место в семье (по порядку рождения)

Рис. 9.9. Бельмон и Маролла

показали, что интеллектуальные

способности старших детей в

семье в среднем выше. чем у

младших. В связи с этим Зайонц

выдвинул гипотезу, согласно ко-

торой <интеллектуальная атмо-

сфера> семьи определяется сред-

ним умственным уровнем ее

членов.

возрасту. Тогда для бездетной семьи индекс <интеллектуального клима-

та> будет равен

(30 + 30)

- чп

- JU ,

после рождения первого ребенка он составит

(30+30+0)

^--20,

а когда спустя несколько лет родится четвертый ребенок, индекс по-

низится до

(30+30+6+4+2+0)

= II

Из этого примера видно, что чем больше в семье детей, тем ниже ее

общий интеллектуальный уровень и тем меньше вероятность того, что

самые младшие дети будут иметь непосредственное и длительное об-

щение с наиболее опытными членами семьи.

Для того чтобы преодолеть этот недостаток больших семей, Зайонц

предлагает увеличивать промежутки между рождением детей и тем

самым обогащать культурное окружение для новорожденных. Так,

в нашем примере с четырьмя детьми этот индекс мог бы стать равным

(30+30+12-+8+4+0)

- = 14.

Однако, как отмечают Зайонц и Маркус, совершенно очевидно, что если

в больших семьях и проявляется этот недостаток в плане интеллек-

144 Г. шва 9

туа.]ыюго развития, то они имеют зато ряд преимуществ с точки зрения

развития личности. Эти исследователи обнаружили, в частности, 4i>i

v детей, воспитанных в больших семьях, более выражено чувство <Я>.

социальной компетентности и моральной ответственности. Очевидно.

410 эти факторы играют в адаптации человека к социальной среде по

меньшей мере такую же роль, как и интеллект.

Была выявлена еще одна сторона этого явления. В различных

исследованиях у молодых американцев измеряли IQ с помощью теста

школьной успеваемости SAT'. Результаты исследований показали, что

измеренный таким образом уровень интеллекта заметно понизился за

период с 1962 по 1974 год.

Исходя из своей гипотезы, Зайонц и Маркус предположили, что это

снижение можно объяснить увеличением семей, связанным в боль-

шинстве западных стран с послевоенным <беби-бумом>. Кроме того,

добавилось еще и то, что возрастная разница между детьми в семьях

уменьшилась.

Вскоре мы, вероятно, сможем убедиться в верности этих представ-

лений. За последние 20 лет число детей в семьях существенно снизилось,

и эффект такого снижения должен проявиться к концу 80-х годов

у молодых людей в возрасте 18-20 лет.

Однако следует заметить, что тест SAT, возможно, не самый на-

дежный инструмент для измерения интеллекта. Кроме того, упомянутые

выше положительные черты детей из больших семей могут быть

выражены значительно меньше у детей из маленьких семей. При этом

более высокие результаты теста SAT и лучшая школьная успеваемость

могут быть связаны просто с большей адаптированностью к школьной

среде в связи с более послушным и конформистским поведением,

соответствующим требованиям традиционной школы.

Документ 9.2. Какая нужна школа и для кого?

Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой.

Поэтому влияние школьной системы на интеллектуальное развитие

ребенка может быть весьма значительным. В связи с этим мы вправе

ожидать, что в школе все должно быть сделано для того, чтобы

способности каждого развивались как можно лучше. А что мы имеем

в действительности?

Чаще всего обычная школьная система представляет собой прямую

противоположность жизни. Все здесь застыло и подчинено жестким

правилам. Ребенок, приходящий в школу, попадает в мир <учеников,

заучивающих все что угодно, не задаваясь даже вопросом о смысле

поглощаемых ими знаний, лишь бы в конце концов получить диплом.

Эти дети ждут не дождутся того дня, когда им не надо больше ничего

Scholastic Aptitude Test.

Адаптация и творчество

учить. Ребенок столкнется с экзаменами, на которых никто абсолклио

ничего нового не узнаёт и каждый говорит о том, что он уже выучи ;

и усвоил. Он увидит учителей, которые являются для учеников нал-

смотрщиками, а не помощниками в решении задач; эти учителя веду>

себя как настоящие браконьеры-они повсюду расставляют ловушки

и создают искусственные трудности в таком количестве, с которым

человек никогда не столкнется в повседневной жизни> (из <Письма

школьной учительнице>, 1968)'.

Однако самое ценное качество ученика традиционной школы-по-

слушание. <Хороший ученик>-это спокойный ребенок, ничего не гово-

рящий без разрешения, отвечающий только на те вопросы, которые ему

задают, и именно так, как от него требуется. Мы уже говорили, к каким

последствиям это может привести у детей с высокими творческими

способностями, но низким <уровнем интеллекта>.

Можно ли как-то бороться с подобным положением дел, которое мы

здесь представили лишь в слегка шаржированном виде? Да, можно,

сказали многие психологи и педагоги, пытавшиеся еще в начале века

разработать <открытые> системы обучения, в которых каждый ребенок

живет и работает в собственном ритме.

Такой метод предложила, в частности, итальянская школьная учи-

тельница Мария Монтессори (1870-1952)^. Она решила предоставить

своим детям очень большую свободу передвижения, позволяя им ходить

по классу и общаться друг с другом так, как им этого хочется. Однако,

что особенно важно, Монтессори создала в классе более стимулирую-

щую среду: она окружила детей игрушками и предметами, привлекаю-

щими их внимание. Оказалось, что в школе у Монтессори, как и в других

школах, где была принята подобная методика обучения, дети активно

<работали> и с удовольствием учились, хотя там не было никаких

экзаменов или дневников, призванных подстегнуть их <усилия> (впро-

чем, само это слово в подобной школьной системе просто не существо-

вало).

Возникает вопрос: почему же эти методы, вполне оправдавшие себя,

не используются широко в сегодняшних школах? По-видимому, дело

в том, что человеческое общество с трудом допускает свободу и само-

стоятельность своих членов. Любая социальная система отражает куль-

туру и социально-экономическую среду, преобладающую в данном

обществе. Естественно, что это относится и к обучению детей, которым

предстоит развивать и, главное, сохранять существующие социальные

структуры. Гарантией такой благонадежности служит более или менее

систематический контроль.

' Цит. по Deckert et а1" 1977. La psychologie. Solar.

^ Сходный метод был применен во Франции (Freinet), в Англии в Саммер-

хилле (A. S. Neill), в Италии (школа Barbiana) и других местах.