426 Глава 9

Социальное положение и школьная успеваемость. До начала нашего

века в большинстве западных стран на ребенка смотрели как на

<взрослого в миниатюре>, который более или менее быстро (в зависи-

мости от социального происхождения) приобщается к миру взрослых.

Если ребенок принадлежал к обеспеченному слою, то его воспитанием

занимались гувернер или учителя, обучавшие его законам жизни общест-

ва и тому, как правильно себя в этом обществе вести. Напротив, дети <из

народа> с семи или восьми лет постепенно приобщались к труду-будь

то в поле, в лесу, в мастерской или на заводе. В этом трудовом мире

интеллектуальное развитие было тесно связано с усвоением профес-

сиональных навыков и в значительной мере зависело от трудового

коллектива и от взаимоотношений с этим коллективом и начальством.

Важнейшим фактором развития интеллекта был род занятий ребенка:

в одних случаях нужно было постоянно думать о повышении мастер-

ства, а в других, наоборот, требовалась монотонная отупляющая ра-

бота.

Так незаметно ребенок вступал во взрослую жизнь, и надо сказать,

что по этому пути пока еще идут три четверти всего населения Земли.

Мышление и интеллектуальные проявления формировались в опреде-

ленных рамках, характерных для той среды, в которой предстояло жить

будущему взрослому человеку. У представителей привилегированных

слоев интеллект развивался в более <абстрактном> направлении в соот-

ветствии с их уровнем культуры. В народных же массах интеллект

должен был носить <практический> характер и отражать профессио-

нальные навыки. Что касается женщин, то из-за традиционного подхода

к их роли в обществе различия были выражены в меньшей степени. От

них требовался достаточно практический ум для ведения хозяйства. На

это могли наслаиваться в зависимости от социального происхождения

женщины некоторые элементы культуры.

При демократизации начального, а затем среднего образования была

поставлена задача дать каждому человеку возможность максимально

развить свои способности с тем, чтобы он мог полностью реализовать

имеющиеся у него возможности. В то же время школа взяла за основу

старую модель обучения, и в ней сохранились ценности и представления

о культуре и интеллекте, свойственные (как раньше, так и по сей день)

привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то, что

представления, характерные для низших классов, смогут измениться,

в пользу <элитарной> культуры. При этом не была учтена социальная

действительность, которая не может меняться столь быстро-по про-

шествии сотни лет она все еще остается прежней.

В низших слоях и неблагополучных этнических меньшинствах жиз-

ненная реальность все рассматривается как ежедневная борьба за выжи-

вание, а не как возможность эстетического и интеллектуального разви-

тия. Поэтому такие группы населения все еще остаются мало восприим-

чивыми к культуре, никак не связанной с их повседневными нуждами

(Caouette, 1979).

Адаптация и творчество 427

Ребенок, вышедший из низших слоев, оказывается в <подвешенном>

состоянии между школьным воспитанием, которое не находит отклика

в его семье, с одной стороны, и повседневной жизнью, свойственной его

среде и заставляющей его как можно быстрее приобщиться к миру труда

с целью обретения самостоятельности (Snyders, 1976).

Даже в том случае, когда в семье для таких детей создаются

благоприятные условия и они получают возможность пойти по дороге,

которая может привести к диплому специалиста, им все равно придется

столкнуться с ограниченностью традиционного воспитания в школе,

чаще всего абсолютно оторванной от жизни (см. документ 9.2). Ясно,

что в подобной системе только благодаря особым личностным свойст-

вам и сильной внутренней мотивации ребенок из низших слоев может

преодолеть те препятствия, которые встанут перед ним на пути к

<интеллигентности> и университетскому образованию. Именно в такой

системе школьного воспитания и на базе присущих ей оценочных

критериев были разработаны так называемые тесты на умственное

развитие.

Оценка интеллекта

Тесты для оценки интеллекта появились еще в начале нынешнего

века, когда французское правительство поручило Бине составить шкалу

интеллектуальных способностей для школьников. В 1881 году было

введено всеобщее обязательное обучение. Это быстро привело к тому,

что в перегруженных классах оказались вместе и <одаренные>, и явно

<отсталые> дети, объединенные лишь по возрастному признаку. Задача

Бине заключалась в том, чтобы более правильно распределить школь-

ников по ступеням обучения в зависимости от их <интеллекта>.

Требование, которое школа предъявляла (и, как мы уже знаем,

предъявляет по сей день) к ученику,-это быстрое выполнение заданий.

требующее мобилизации памяти, формирования понятий и решения

проблем, имеющих порой лишь отдаленное отношение к повседневному

опыту ребенка. Главной бедой преподавателей при этом стала медлен-

ная работа некоторых детей, из-за которых отставал весь класс. В связи

с этим понадобились критерии для того, чтобы <медленных> детей

направлять в более младшие классы, а <средние> и <быстрые> ученики

могли продвигаться с достаточной по принятым педагогическим крите-

риям скоростью.

Именно исходя из такой концепции обучения и соответствующего ей

типа интеллекта, Бине и создал свою шкалу, которая была опубликована

им в 1905 году.

Первый тест и представление об умственном возрасте

Вначале Бине собрал весьма обширную информацию о тех знаниях

и навыках, которые давались школой. Выяснилось, что от учеников

требуется, например, знать названия частей тела, повторять какие-то