330 Глава 7

ющей среды, влияющей на наше поведение через совокупность подкреп-

ляющих факторов. Представление о подкрепляющих факторах имеет

для Скиннера ключевое значение. Согласно этому представлению,

выработка какого-либо поведения невозможна, если оно сразу не

подкрепляется.

Таким образом, по Скиннеру, представление о <самостоятельном

субъекте>, наделенном свободной волей и решающим свою судьбу,- это

лишь иллюзия, проистекающая от нашего незнания истинных причин

поведения. От нашего сознания ничего не зависит-только окружающая

среда ответственна за все.

Из этого следует, что влияние окружения должно быть разумным. По

мнению Скиннера, лучше всего смогут планировать гармоничное

и оптимальное развитие личности в обществе специалисты по поведе-

нию человека. Такие <планификаторы> должны отбирать те формы

поведения, которые обеспечивают выживание и развитие человеческих

сообществ, и создавать условия, необходимые для появления таких

форм поведения и для их поддержания.

Согласно Скиннеру, следует прежде всего отказаться от всех методов

наказания, разработанных различными общественными институтами,

и заменить их положительными поощряющими факторами. Средства,

идущие на изготовление и использование оружия, надо отдать на

разработку структур, которые позволяют развить <планирование пове-

дения> и выработать ко всеобщему благу наиболее эффективные методы

его формирования.

Такое представление о человеке зиждется в основном на концепции

о том, что в основе всех наших поступков лежат внешние мотивации. Без

таких мотиваций человек не может успешно осуществлять творческую

деятельность. Разумеется, такая точка зрения прямо противоположна

идеям когнитивистов, которые убеждены в приоритете внутренних

мотиваций (см. документ 6.2); еще дальше она от концепций гуманисти-

ческого направления, согласно которым социальное окружение своим

ограничительным <планированием>, напротив, подавляет потенциаль-

ные возможности личности.

Как бы то ни было, Скиннер, очевидно, проявляет некоторую

наивность, делая ставку на объективность и нейтралитет <планификато-

ров>. Любая человеческая деятельность подчинена какой-либо идеоло-

гии. жизненной позиции, мировоззрению и представлению об обществе.

Например, американский политик-республиканец не может трактовать

культурные и экономические потребности своих сограждан так же, как

демократ, а тем более-как негритянский лидер, будь то член республи-

канской или демократической партии. Такие различия взглядов букваль-

но пронизывают все общество, и даже самые <объективные> ученые не

могут составлять исключение.

Кому из <планификаторов>, например, следует отдать предпочте-

ние-тому, кто верит в наследование интеллекта, или тому, кто делает

ставку на ключевую роль полной демократизации условий обучения?

Научение 331

Следует ли остановить выбор на ученом, считающем, что социальное

неравенство неискоренимо и поэтому лучшее, что можно дать дворни-

ку,- это сделать его счастливым дворником? Или, напротив, на том, кто

пытается создать условия, при которых любой человек с самого

молодого возраста независимо от социального происхождения сможет

избрать деятельность по своему вкусу и в соответствии с его реальными

способностями?

Все эти вопросы мы уже ставили в первой главе. Скиннер же в своей

книге, а также в последующих выступлениях выдвигал лишь общие

положения, но так и не дал убедительных ответов на вопросы,

возникавшие в связи с его проектом общества.

Как бы то ни было, своеобразные коммуны, созданные в начале 70-х

годов по скиннеровской модели, потерпели столь же полный крах, как

и прочие попытки построить человеческое сообщество на базе какой-то

теории. По-видимому (об этом свидетельствуют показания участников

таких экспериментов; Kinkade, 1974), <свободная воля> отдельных

людей очень скоро вступала в конфликт с программированием образа

жизни и условий образования, которое проводили <планификаторы>.

Документ 7.4. Созревание, научение и критические

периоды

Не так давно на ребенка смотрели как на взрослого в миниатюре,

которого можно научить чему угодно, лишь бы объем передаваемых

знаний был ему под силу. В современной педагогике от таких представ-

лений уже полностью (или почти полностью) отказались.

Изучение процесса созревания и свойственных ему критических

периодов показало, что никакая форма поведения не может развиваться

(или вырабатывается с большим трудом), если организм не прошел

этапы, необходимые для соответствующего научения.

Ясно, что в зависимости от сложности этого научения критические

периоды могут существенно различаться. Например, привыкание, сенси-

билизация и даже классическое обусловливание возможны уже у

утробного плода. При повторяющихся резких звуках через какое-то

время ребенок перестает <вздрагивать> в утробе матери; наоборот, если

вызывать классическое обусловливание, сочетая резкий шум со звуком

зуммера, то вскоре зуммер сам по себе будет вызывать реакцию

вздрагивания.

Мы знаем, что у выводковых птиц критический период для имприн-

тинга соответствует первым часам после вылупления из яйца. Недавно

педиатры выдвинули предположение о том, что у новорожденного

ребенка в первые минуты и первые часы тоже имеет место соответству-

ющий критический период. По их мнению, для ребенка в это время

чрезвычайно важен контакт с родителями: этот контакт, в котором

участвуют осязание, зрение и слух, имеет ключевое значение для того,

чтобы сформировалась взаимная привязанность, необходимая для

гармоничного развития личности (Ainsworth, 1979).