324 Глава 7

Такие понятия, как <собака>, <дерево>, <несчастный случай> или

<справедливость>,-это категории, которые позволяют упорядочивать

наш опыт и восприятие мира, объединяя множество явлений одной

мыслью. Тем самым понятия дают нам возможность группировать

получаемую нами информацию о качествах и родстве столь разных

предметов или явлений, как, например, немецкая овчарка и чихуахуа,

пальма и дуб, лобовое столкновение двух автомобилей и падение

с лестницы, у которой сломалась ступенька, или честный раздел конфет

между братьями и сестрами и приговор к пожизненному заключению за

убийство. Как подчеркивает Мунн (Munn, 1966), здесь имеет место

научение, в котором участвуют два процесса: абстрагирование и

обобщение.

При абстрагировании мы находим черты общности или сходства

между двумя явлениями или событиями и определяем эту общую черту

одним словом-понятием.

При обобщении мы подводим под это понятие все новые предметы

или события, имеющие черты сходства или какое-то общее свойство

с предметами и явлениями, послужившее для выработки данного

понятия.

Механизмы, лежащие в основе этих проявлений мысли, будут более

подробно рассмотрены в следующей главе, где мы перейдем к изучению

мышления.

Научение и созревание

Уже около полувека назад было установлено, что никакое научение

не может быть эффективным, если организм не достиг определенного

уровня развития-как в плане формирования опорно-двигательного

аппарата, так и в отношении организации нервных структур и сенсо-

моторных связей.

Такое развитие происходит в процессе созревания, запрограммиро-

ванного у каждого представителя данного вида в генах. Все особи

каждого вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают

стадии зрелости, причем эта стадия различна для каждого отдельного

органа или отдельной функции организма.

С процессом созревания тесно связаны так называемые критические

периоды, во время которых организм наиболее <чувствителен> к

воздействиям окружающей среды и легче всего воспринимает их,

формируя свой индивидуальный опыт. Поэтому именно в такие периоды

научение наиболее эффективно: до критического периода любая трени-

ровка мало что дает, а после него соответствующий орган или функция

уже постепенно утрачивают пластичность, и чем больше времени

прошло после критического периода, тем более затруднительным

становится научение.

В документе 7.4 мы еще раз коротко рассмотрим различные виды

научения, о которых здесь шла речь, и укажем, какой именно период

является для каждого из них критическим.

Научение 325

Научение и его результаты

Перед тем как закончить эту главу, полезно будет обсудить вопрос об

оценке эффективности процесса научения. Очевидно, что сам этот

процесс как таковой нельзя оценить непосредственно. Мерой его

успешности может быть лишь деятельность индивидуума после специ-

фического обучения.

Надо сказать, что такая оценка часто оказывается весьма зыбкой.

Она зависит от многих факторов, относящихся к перцептивной, мотива-

ционной или аффективной сфере, или же от состояния сознания

индивидуума. Все эти факторы влияют на реализацию приобретенных

навыков.

Выработанная способность и ее реализация. Необходимо прежде всего

помнить о том, что некоторые виды поведения, приобретенные в

каком-то особом состоянии сознания (см. гл. 4), могут не проявляться

в состоянии активного бодрствования. Однако, как мы уже знаем, стоит

организму прийти в прежнее специфическое состояние, как такое

поведение сможет полностью проявиться.

Наоборот, если научение протекало при нормальном уровне созна-

ния, то приобретенный навык может быть нарушен при каких-то особых

эмоциональных состояниях или, например, в результате приема како-

го-то вещества (лекарственного или иного). В этих случаях способность,

выработанная в результате научения, сохраняется, но реализация ее

в соответствующем поведении может измениться, и это, разумеется,

делает бессмысленной попытку оценить эффективность научения.

Известно, что стресс, связанный с экзаменами, буквально парализует

умственную деятельность некоторых студентов. И хотя они знают

предмет, они порой просто не могут применить эти знания. К сожале-

нию, именно по результатам, получаемым в этих искусственных

условиях, традиционно оценивают достигнутый студентом уровень.

(Отметим, что в аналогичных условиях выявлялись <способные> крысы

в опытах Триона, описанных в главе 3.)

Встречается и обратная ситуация-часто в состоянии эйфории или

высокого уровня мотивации субъект может действовать с максимальной

эффективностью. Именно это явление лежит в основе эффекта аудито-

рии, обнаруженного Зайонцом (см. документ 3.6).

Перенос. На эффективности обучения очень сильно сказывается опыт

и знания, приобретенные субъектом раньше. Психологи называют это

явление эффектом переноса, и оно может проявляться как в облегчении,

так и в затруднении последующих процессов приобретения новых

знаний или навыков.

Положительный перенос обычно имеет место тогда, когда задачи

обучения прежде и теперь в чем-то сходны. Так, человеку, говорящему

по-французски, легче выучить второй язык романской группы (напри-

мер, итальянский или испанский), чем англичанину. Однако (подробнее

мы рассмотрим этот вопрос в главе 8) уже накопленная информация

"-".(л Глава 7

может затруднять приобретение слишком похожей информации, и тогда

возникает отрицательный перенос. Он появляется также в тех случаях.

когда в двух сходных ситуациях требуются различные или даже

противоположные формы поведения. Вспомним, как трудно бывает

начинающим автолюбителям завести задним ходом прицеп в гараж;

дело в том, что движения руля при этом должны быть обратными по

сравнению с обычным вождением. Это лишь один из возможных

примеров того, как накопленный опыт может влиять на выработку

новых форм поведения.

Таким образом, невозможно говорить о научении (тем более

когнитивном) без учета информации, уже имеющейся в памяти. Память

лежит в основе любых процессов адаптации. Без памяти существование

живых организмов невозможно. Генетическая память служит фунда-

ментом всех жизненных процессов, и корни этой памяти у каждого

живущего на нашей планете уходят в истоки жизни на Земле. Что

касается индивидуальной памяти, то в ней на протяжении всей жизни

организма откладываются следы всех восприятий, всех процессов

научения и всех <идей>, которые непрерывно формируются у индивиду-

ума. Извлечение из памяти таких следов имеет подчас первостепенное

значение для выживания и адаптации организма.

Поэтому, для того чтобы возникла та или иная мысль или форма

поведения, недостаточно, чтобы появилась и была воспринята соответ-

ствующая ситуация. Для обработки внешней информации и особенно

для извлечения из памяти накопленного опыта необходимы также

достаточные уровни эмоциональной и мотивационной активации и

адекватного состояния сознания.

В связи с этим часть следующей главы будет посвящена памяти. Там

мы затронем также проблему речи. Память и речь одновременно служат

основой и продолжением мысли -психического феномена, характерного

в наибольшей степени для высших животных и особенно для человека.

Документ 7.1. Павлов, Уотсон и классическое

обусловливание

Казалось, что вначале ничто не предвещало в И. П. Павлове одного

из крупнейших деятелей в западной психологии. Когда в 1890 году

Павлов основал в Петербурге Институт экспериментальной медицины,

он как физиолог интересовался механизмами пищеварения. В те времена

он ставил опыты на собаках, которых помещал в специальный станок,

фиксируя ремнями. Предварительно Павлов через разрезы в различных

органах пищеварительного тракта вставлял в них канюли, а затем

собирал с их помощью соки различных желез, функционирующих во

время переваривания пищи. Таким способом Павлов хотел оценить

количество и качество соков желудочно-кишечного тракта, а также

раскрыть связь между рецепторами рта и желудка, с одной стороны,

и слюнными и желудочными железами-с другой (рис. 7.12). За эти

работы в 1904 году он был удостоен Нобелевской премии.

Научение

Рис. 7.12. Экспериментальная установка Павлова, с помощью которой он изучал

выработку условных рефлексов (классическое обусловливание). Собаку фикси-

руют в станке, и через разрез в щеке вводят канюлю. с помощью которой можно

собирать слюну. Условным сигналом, предшествующим подаче пищи (безуслов-

ному раздражителю), служит звонок или зажигание лампочки (на рисунке не

показаны). Количество слюны, выделяемой в ответ на этот сигнал, регистри-

руется кимографом.

Однако в ходе этих исследований выяснилось одно неожиданное

обстоятельство. Когда Павлов со своими помощниками изучал слюно-

отделение, он заметил, что спустя несколько дней после начала опытов

у собак начинала выделяться слюна еще до того, как пищу клали им

в миску. Оказалось, что слюноотделение запускается самим фактом

появления служителя с едой и сопутствующими звуками. Такое <психи-

ческое раздражение>, как назвал его Павлов, не было предусмотрено

в его работе, однако вместо того, чтобы игнорировать это явление,

Павлов начал его тщательно изучать. Это было в 1901 году.

Вначале Павлов вместо звона миски, который был случайным и не

поддавался точному воспроизведению, стал использовать колокольчик,

звук которого раздавался каждый раз перед подачей пищи. Результат не

заставил себя ждать: вскоре у собаки слюна начинала выделяться уже

в ответ на такой опережающий раздражитель. Таким образом, простой

звук колокольчика вопреки всякой логике начинал вызывать слюно-

отделение у собаки при условии, что он сочетался с безусловным

раздражителем - пищей.

Так Павлов вскрыл принципы выработки условных рефлексов, или

классического обусловливания ^.

^ Последний термин был введен позже для того, чтобы отличать этот

процесс от других форм обусловливания.