Часть II. Диагностика когнитивной сферы

ниях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект

и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряется

способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми

владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обучаться

или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект — «измерение

реального прогресса в обучении» [168, с. 210].

Современные психологи, рассматривающие интеллект как способность

к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступающие

как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являться скорость

обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу считают,

что представлять различия в интеллекте как различия в скорости

обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от

многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи,

методов обучения, интереса к изучаемому и пр.) [190]. В интеллекте

больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализировать

обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потерпели

неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успешности

обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда

каждый учился такое время, которое ему требовалось [там же]. Скоростной

фактор можно считать показателем обучаемости, но не единственным,

а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости,

используя скорость обучения, возможно лишь при условии элиминирования

всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные

среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.

Более обоснованным является выбор в качестве критериев интел

лекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой пози

ции придерживаются, например, Дж. Хант и Д. Фергюсон, считающие,

что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести

навык решения одних задач на другие, подметив их сходство [190].

Кроме того, интеллект, проявляющийся в способности к обучению,

рассматривается современными психологами как более сложная ха

рактеристика по сравнению с прежними представлениями. Это не толь

ко усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка стратегий как

программ решения разных задач, а также способность к переносу ус

военного в новые ситуации.

Тем не менее определение интеллекта как способности к обучению

не может полностью удовлетворить психологов. Учебная деятельность

является ведущей в определенный период жизни человека (детский,

подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека прояв

ляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) проб

Глава 5. Диагностика интеллекта и умственного развития

лем — профессиональных, житейских и др. Успешность решения этих

проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Хрестоматийным

является пример А. Эйнштейна, который был плохим

учеником в школе, провалился на экзаменах в Политехнический университет

Цюриха, а позднее поступил в него и с трудом закончил, получив

плохие отзывы на дипломную работу.

Открытым остается и вопрос о том, существует ли общий фактор,

или способность к обучению. По данным А. Фламмера, проанализировавшего

восемь исследований этой проблемы, выполненных известными

американскими психологами, только в одной из них был найден

общий фактор обучаемости. Другой исследователь, К. Павлик, установил,

что интеркорреляции успешности обучения разным типам задач

колеблются от 0,1 до 0,2 [190].

Вывод, который можно сделать из приведенных работ, следующий:

обучение представляет собой сложную деятельность, и его успешность

зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди

этих факторов как качества самого ученика (мотивация, черты характера

и пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства

(тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит

отождествлять успешность обучения с интеллектом.

Об этом же свидетельствуют работы отечественных психологов,

посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике

известно, что адекватность педагогического воздействия индивидуальным

особенностям учащегося может значительно повысить

эффективность обучения [149]. Поэтому по характеру обучаемости

нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже

у детей школьного возраста. Безусловно, интеллект — лишь один из

факторов обучаемости, а обучаемость — лишь одно из многих проявлений

интеллекта.

Другое известное понимание интеллекта как способности оперировать

абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен,

один из создателей шкал Стэнфорд-Бине, Дж. Петерсон и другие известные

психологи начала XX в. [168; 169; 174]. Так, Р. Торндайк представлял,

что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется

в умении опираться на абстрактные признаки при решении

проблем [190].

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не мо

жет устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуаль

ных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области.

Кроме того, получившая широкое признание концепция практическо