Часть VII. Современные проблемы психологической диагностики

А между тем для осуществления коррекции необходимо выяснение

причин невыполнения интеллектуального теста. Иначе непонятно, какое

основное направление коррекционной работы с учеником следует

выбрать — обучать его мыслительным операциям или объяснять неизвестные

понятия, сообщать необходимую информацию.

Но может быть, следует обойтись без выяснения конкретной причины,

по которой ученик плохо выполняет интеллектуальный тест, а

обучать его мыслительным операциям и вместе с тем сообщать ему

необходимые знания?

Ответ на этот вопрос касается одной из самых важных и трудных

проблем современной психологической диагностики умственного развития.

Речь идет о содержании тестовых заданий, точнее об их материале.

Известно, что используемые в традиционном тесте знания, представленные

в виде понятий, подобраны эмпирически, на основе интуиции

разрабатывавшего его психолога. В тестологических руководствах

вопрос о содержании заданий не поднимается, его попросту

игнорируют. «Теоретики-тестологи полагают, что автор теста сам подыщет

для заданий соответствующее целям своей методики содержание

» [49, с. 247].

Так, английский тестолог П. Клайн считает, что в умении автора подобрать

содержание заданий, соответствующее умственному развитию

того контингента, для которого подготавливается тест, проявляется его

искусство специалиста, так как нет каких-либо четко разработанных правил,

алгоритма, управляющего подбором содержания заданий. Известно

лишь, что дело это достаточно сложное, и тестолог действует методом

«проб и ошибок»:

• проверяя составленные задания на группах испытуемых;

• исключая из их числа неудачные (не дифференцирующие по успешности

выполнения);

• добавляя другие;

• переформулируя третьи и вновь перепроверяя их и т. д.

Действуя таким образом, тестолог получает методику, удовлетворяющую

основным требованиям, предъявляемым к психодиагностическим

методикам: Но ответить на вопрос, почему в задания включены те или

иные понятия, почему их предпочли другим, он не может. Ссылки на собственный

опыт, чутье не являются доказательством того, что в определенном

возрасте человек должен овладеть содержанием выбранных им

понятий, что и станет показателем уровня его умственного развития.

Кроме того, известно, что традиционные интеллектуальные тесты лишь

в очень небольшой степени используют материал из школьных программ.

Обычно в задания входят понятия бытовые, спортивные, политические.

Между тем на ребенка школьного возраста решающее влияние оказывает

школа, не только воспитывая систематичность и последовательность

мышления, но и определяя его содержание. Поэтому диагностика

Глава 22. Коррекционные возможности психодиагностики

умственного развития школьника должна учитывать в первую очередь не

то, насколько он владеет некоторым бытовым набором понятий, а степень

усвоенности школьных знаний, ставших содержанием его мышления.

Вряд ли можно считать обязательным компонентом умственного

развития совокупность бытовых терминов, используемых в большинстве

известных интеллектуальных тестов.

Следовательно, необоснованность включения конкретных знаний, понятий

в содержание тестовых заданий не позволяет использовать их в

коррекционной программе, направленной на расширение объема и увеличение

глубины необходимых в определенном возрасте знаний.

В самом деле, какое содержание коррекции можно рекомендовать учащемуся,

плохо выполнившему тест с житейско-бытовым содержанием?

Пусть, например, он не решил задания, в которых ему предлагалось определить,

что такое «харакири», или указать точное расстояние от Лондона

до Дублина (задания из популярного в США и Западной Европе теста

для детей 6-15 лет). Рекомендовать ему измерить расстояние по

карте или обратиться к соответствующим справочникам? Но ведь ученик

не обязан знать то, о чем его спрашивают в этих заданиях.

Другое дело, если он не справился с заданием, содержащим понятия

из пройденного школьного курса. Например, не смог определить, что общего

между Африкой и Евразией. Тогда в целях назначения коррекционной

работы следует выяснить, во-первых, знакомы ли ему сами понятия,

а во-вторых, умеет ли он выполнять с ними требуемую мыслительную

операцию (обобщение). При этом возможны как педагогическая коррекция,

направленная на устранение пробелов в знаниях, так и психологическая,

предполагающая формирование соответствующей мыслительной

операции.

Отмеченные особенности традиционных интеллектуальных тестов

подводят нас к пониманию того, что они не могут служить основой

для коррекционной работы с учащимся. Чтобы вывести на коррекцию,

нужна диагностика нового типа, направленная не на выявление умственного

развития «вообще», оцениваемого с помощью общего показателя

(балла), а обладающая коррекционностью.

Под коррекционностью психодиагностической методики понимается

ее возможность указать перспективы и основные пути коррекции

умственного развития индивида, обследованного с ее помощью.

Этот термин был введен К. М. Гуревичем [121]. Он же наметил и некоторые

признаки коррекционности диагностических методик.