§ 2. Диагностическая процедура и влияние культуры

Проанализируем, каким образом культура влияет на выполнение

психодиагностических методик. Первое, на что следует обратить вни

Часть VII, Современные проблемы психологической диагностики

мание, — особенности конкретной диагностической ситуации. Для любого

специалиста очевидно, что специфика последней — существенный

фактор успешности выполнения методики. Особенности диагностической

ситуации влияют на мотивацию, установки, психическое состояние

испытуемых и посредством этих личностных особенностей —

на диагностические результаты.

Рассмотрим, как это происходит.

К. М. Гуревич [49], оценивая условия тестирования, отмечает, чтои индивидуальное,

и групповое тестирования построены по типу учебного

занятия. Психолог выступает в роли учителя, а испытуемые в роли учеников.

Психолог, инструктируя испытуемых, объясняет, что и как им нужно

будет делать, знакомит с примерами заданий, с общими правилами и

порядком тестирования, отвечает на вопросы. Он стремится активизировать

испытуемых, создав необходимую положительную мотивацию,

следит за соблюдением порядка тестирования. Испытуемые, как и ученики

в школе, стремятся усвоить требования и объяснения психодиагноста,

обращаются к нему с вопросами и ожидают оценок за выполнение.

В общем, процедура тестирования воспроизводит порядок европейских

и североамериканских школ. Для тех испытуемых, кому этот порядок

хорошо знаком (кто учился в таких школах), не нужно к нему специально

приспосабливаться.

Но если индивиды обучались в школах другого типа, процедура тестирования

будет непривычной, неудобной, и это отразится на психическом

состоянии и мотивации, в конечном счете проявившись в результатах

выполнения теста.

Обратим внимание на тот факт, что в традиционных обществах обучение

часто осуществляется путем наблюдения, без использования

словесных пояснений. М. Мид отмечает, что там взрослые люди редко

выражают те или иные умения в словах или правилах — вместо этого

они показывают, что нужно делать [72]. Обучение чаще всего осуществляется

в реальных жизненных ситуациях, когда сам контекст обеспечивает

понимание цели обучения, значение приобретаемого навыка.

Поэтому, считают исследователи, дети в таких обществах редко

задают вопрос «почему», мотивация формируется естественным образом.

Очевидно, что в случае, когда представитель такого общества попадет

в ситуацию тестирования, ему потребуется немало усилий для

адаптации к ней. И инструкция, и причины необходимости выполнять

тестовые задания будут поняты с трудом (если вообще будут поняты).

Впрочем, среди индивидов, которые учились в школах западного

типа одинаковое число лет, не все будут чувствовать себя одинаково

уверенно в ситуации тестирования. Одни, учившиеся успешно, будут

ожидать, что и тестирование пройдет для них столь же эффективно.

Глава 20. Социокультурные аспекты психодиагностики

Другие, испытывавшие трудности в учебной деятельности, будут убеждены

в обратном — в том, что тест они выполнят неудачно.

Эти разные установки могут быть связаны с принадлежностью к разным

социальным и культурным группам. Американский психолог И. Катц нашел,

что процедура тестирования вызывает повышенную тревожность и

даже стрессы у чернокожих испытуемых [190]. Его эксперимент состоял

в следующем: одинаковые тестовые вопросы предлагались двум группам

чернокожих испытуемых, но одной группе он назвал эти вопросы

исследовательскими заданиями, направленными на тренировку некоторых

мыслительных навыков, а другой группе сообщил, что им предстоит

решать тест. Во втором случае выполнение было значительно хуже. В другом

исследовании И. Катц нашел, что результаты теста у чернокожих

испытуемых повышаются в среднем на 6 баллов, если психолог черный,

а не белый [164].

Имеется достаточно факторов, показывающих, что мотивация в тестовых

ситуациях широко варьируется в разных этнических группах [12].

Зависимость показателей интеллектуальных тестов от принадлежности

к социально-экономическому классу была установлена довольно давно,

в 20-30-е гг. XX. в. Наряду с причинами, о которых речь пойдет дальше,

часто исследователи отмечали воздействие социоэкономического фактора

через личностные характеристики, такие как особенности мотивации,

уровень притязаний, характер самооценки и др. Так, К. Эгрэвел,

индийский ученый, опубликовавший в 1987 г. книгу «Бедность, депривация

и интеллект», нашел, что индийские дети из низшей касты, значительно

отличавшиеся по интеллектуальным оценкам от детей из высших

каст, вместе с тем имели низкие самооценки, низкую потребность в достижении,

отсутствие интереса к интеллектуальной деятельности.

Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического

уровня выполняют тесты торопливо, выбирают не думая случайные ответы,

заканчивают работу ранее установленного времени. А. Анастази [12]

описала такое поведение у школьников-пуэрториканцев, обучавшихся в

школах США. Причины такого характера работы, по мнению психологов,

заключались в отсутствии у испытуемых интереса к абстрактным заданиям

и в их уверенности в том, что хороших результатов выполнения все

равно не будет.

Тесно связан с мотивацией вопрос о тестовой тревожности. Неуверенность

в себе, ожидание неудачи, возникающие у представителей

культур, незнакомых с тестированием, порождают чрезмерное беспокойство

и тревогу, мешающие успешно выполнить тест.

Вероятно, культурные различия в тестовой успешности проявятся

также и из-за неодинаковой сформированности произвольного умственного

усилия, умения сосредоточиться на решении умственных

задач. В школе европейского типа эта произвольность необходима,

поэтому она тренируется, становится привычкой. В других типах

школ, отличных от европейской и североамериканской, напряжение