§ 2. Признаки коррекционности

психодиагностических методик

Первый признак коррекционности методики — релевантность (соответствие)

той деятельности, на прогноз успешности в которой она

Часть VII. Современные проблемы психологической диагностики

направлена. Это означает, что помимо формально-статистических показателей

валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности)

методика должна обладать содержательной валидностью. Если

между успешностью методики и успешностью прогнозируемой деятельности

есть только формальное соответствие, а степень сходства,

психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой

деятельности не играет роли (как это чаще всего было в традиционных

тестах), то эта методика может быть пригодна только для констатации

некоторых психологических особенностей, для отбора и

классификации индивидов по этим особенностям. Но на основании

этой методики невозможно составить какой-то план коррекции. Так,

например, хорошо известный интеллектуальный тест «Нарисуй человека

» Гудинаф-Харриса позволяет по умению ребенка нарисовать человеческую

фигуру довольно точно определить уровень его умственного

развития. Но какими должны быть пути его коррекции, если

показатель по этому тесту низок? Ответить на этот вопрос невозможно,

но вряд ли кто-то считает, что следует развивать умение рисовать.

Между тем содержательная валидность диагностической методики

заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, которую

выполняет испытуемый в процессе тестирования, и его же деятельности,

на прогнозирование успешности которой направлен тест, в

их психологической однородности, психологическом сходстве. Это

означает, что те существенные особенности и стороны деятельности,

которые измеряются тестом, от которых зависит успешность его выполнения,

будут определять и успешность выполнения прогнозируемой

тестом деятельности. Тест умственного развития учащихся, обладающий

коррекционностью, должен оценивать те знания и мыслительные

операции, которые обнаруживают себя и в учебной деятельности и от

которых зависит успешность последней.

Как достигается релевантность диагностической методики прогнозируемой

деятельности?

Она должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой

деятельности. Тест умственного развития, чтобы быть

коррекционным (иметь первый признак коррекционности), должен

создаваться по результатам анализа учебной деятельности. Так, например,

при построении Школьного теста умственного развития

(ШТУР) его авторы исходили из анализа содержания учебной деятельности

школьников соответствующего возраста (VII-IX классы).

Под ее содержанием подразумевается как состав основных понятий,

отражающих необходимые школьные знания, так и состав логических

Глава 22. Коррекционные возможности психодиагностики

мыслительных операций, которыми ученик обязан владеть и которые

должен использовать в процессе обучения. При конструировании тестовых

заданий использовались понятия, взятые из школьных предметов.

В этом состоит важное отличие ШТУРа от традиционных интеллектуальных

тестов, понятия которых чаще всего были взяты из

повседневной жизни (житейские понятия) и в большей степени отражали

представления автора теста о характере осведомленности испытуемых,

а не реальные школьные знания. Если в традиционных тестах

эмпирически учитывался состав логических мыслительных операций,

которыми должен был овладеть школьник для того, чтобы успешно

обучаться в учебном заведении, то состав знаний и понятий, используемых

в тесте, был почти не связан с учебной деятельностью. Однако

учета только состава мыслительных операций для создания коррекционной

диагностической методики недостаточно.

Понимание разницы между традиционной тестовой методикой

и методикой, обладающей коррекционностью (по составу используемых

понятий), является очень важным. Это определяется обстоятельствами,

указанными ниже.

1. Состав умственных операций, их сформированность не могут быть

безразличны к содержанию знаний, понятий, по отношению к которым

они применяются. Умение выполнить операцию на одном

определенном содержании (например математическом) не обязательно

свидетельствует о том, что это умение будет проявлено

и по отношению к другому содержанию (например естественнонаучному).

2. Дефект в умственной операции может говорить либо о том, что

сама она недостаточно сформирована, либо о том, что ее плохо

выполняют по отношению к заданному знанию, понятию. Чтобы

устранить эту неточность, двусмысленность, нужно проверить умственную

операцию на другом содержании знаний.

Традиционный тест не дает такой возможности, а методики нового

типа, обладающие коррекционностью, позволяют это сделать.

Если, например, при диагностировании ученика с помощью ШТУРа обнаружится,

что он допустил много ошибок в субтесте «Аналогии», то можно

выяснить путем качественного анализа, в каких заданиях он чаще всего

ошибался. В том случае, если это задания с определенным содержанием

(например, математическим), психолог делает вывод, что операцией

умозаключения по аналогии ученик не умеет пользоваться по отношению

к математическим понятиям, и этот вывод должен учитываться при

осуществлении коррекционной работы. Если, напротив, окажется, что

школьник допускает ошибки при выполнении этой операции на любом