34 Тема 14. Развитие личности

б енок с самого рождения относительно спокоен и пассивен, а другой — ак­тивен и настойчив. Эти врожденные различия сохраняются в течение двух первых лет жизни и, возможно, даже дольше. Родители по-разному реаги­руют на детей с разными типами темперамента. Следовательно, взаимо­связь между поведением родителей и ребенка существует, но в данном случае не родители формируют поведение ребенка, а наоборот¹.

Нельзя однозначно интерпретировать взаимосвязь между особеннос­тями личности ребенка и тем, как его воспитывают. Рассмотрим телесные наказания. Существуют данные, говорящие о том, что у родителей, которые наказывают своих детей физически, дети более агрессивны². Если эта вза­имосвязь существует, как мы можем ее интерпретировать? Одно объясне­ние говорит о том, что дети подражают своим родителям: «Чтобы получить от другого человека то, что ты хочешь, надо его побить, как делают папа и мама». Есть и альтернативное объяснение: некоторые дети изначально бо­лее агрессивны, чем другие, поэтому их и наказывают чаще. Мы сформу­лировали проблему в виде дилеммы: или особенности личности ребенка определяют поведение родителей, или наоборот. Но в действительности эта связь — двусторонняя. Поведение родителей воздействует на детей, а пове­дение детей воздействует на родителей — так образуется своего рода сис­тема с положительной обратной связью, где поведение всех членов семьи является одновременно причиной и следствием. Более агрессивных детей наказывают более сурово, что делает их еще более агрессивными, что, в свою очередь, провоцирует еще более суровые родительские контрмеры. И наобо­рот, родительская теплота и твердость вызывает любовь и уважение детей, что, в свою очередь, еще больше усиливает теплые чувства родителей.

Развитие нравственности

Сначала социальный мир детей ограничивается семьей, и свои первые уроки социального поведения они выучивают в контексте семьи: собери игрушки, не толкай младшего брата, ешь вилкой, а не руками — все опи­санные команды конкретны и приложимы только в узком кругу общения. Но социальная сфера с возрастом расширяется и вскоре начинает включать в себя ровесников: дома, на детской площадке, в детском саду, затем — в

¹ См.: Thomas A., Chess S., Birch H.G. The origin of personality //Scientific American. 1970. 223. P. 102-109; Osofsky J.D., Danzger B. Relationships between neo-natal characteris­ tics and mother-infant characteristics // Developmental Psychology. 1974. 19. P. 124-130; Olweus D. Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in adolescent boys: A causal analysis // Developmental Psychology. 1980. 16. P. 644-666.

² См.: Feshbach S. Aggression // Mussen P.H. (Ed.). Carmichael's manual of child psychology. N. Y.: Wiley, 1970; Parke R.D., Slaby R.G. The development of aggression // Mussen P.H. (Ed.). Carmichael's manual of child psychology. Vol. 4: Socialization, personality and social development. Hetherington M.E. Vol. ed. N. Y.: Wiley, 1983.

Глейтман Г., Фридлунд А, РайсбергД. Социальное развитие 35

ш коле. Сверстники становятся для ребенка все важнее, и теперь он ищет их одобрения так же активно, как и одобрения родителей (а в подростко­вом возрасте даже более).

По мере того как социальный мир ребенка расширяется, расширя­ется и набор правил поведения, которые он должен выполнять. Самые первые правила поведения ребенок узнает от родителей; те, что он встре­чает в дальнейшем, сообщают ему люди, которых он видит в первый, а возможно, и в последний раз в жизни. Это — правила поведения в обще­стве в целом, и среди них наиболее важны нравственные нормы.

Не поступатьнеправильно

Во всех обществах существуют запреты, которым члены этих обществ должны повиноваться. Часто соблюдение запретов бдительно контроли­руется властью, поэтому дети редко воруют печенье из вазы в присутствии родителей, точно так же как взрослые редко угоняют автомобили на гла­зах у полиции. Но гражданское общество требует, чтобы его члены соп­ротивлялись искушению даже в отсутствие свидетелей, поэтому одна из целей социализации — настолько глубоко привить нравственные ценнос­ти, чтобы люди соблюдали их не из страха наказания, а вследствие своих убеждений.

Как усваивается, что такое хорошо и что такое плохо? Фрейд предпо­лагал что интернализация нравственных норм происходит благодаря само­наказанию в виде чувства вины или тревоги. Если ребенок ударил своего маленького братишку, родители наказывают забияку. В результате запре­щенное действие в дальнейшем ассоциируется у него с тревогой, и, чтобы избежать этого чувства, ребенку придется воздержаться даже от желания повторить запрещенное действие. Санкция была успешно интернализова-на, и теперь ребенок сам следит за собой и сам себя наказывает. Это не значит, что внешняя власть, которая однажды наказала ребенка за просту­пок, навсегда отбила у него охоту смотреть на вазу с печеньем. Но ребенок усвоил нравственную норму, и она поселилась у него в сознании, так что те­перь он не сможет от нее избавиться.

Если гипотеза Фрейда верна и нравственное сознание формируется следами минувших наказаний, можно предположить, что сам факт и сте­пень интернализации санкций будет зависеть от моделей воспитания. Представим, к примеру, родителей, которые пользуются жесткими санк­циями, чтобы дисциплинировать своих детей, — сурово наказывают и лишают всех удовольствий. В этом случае тревога, ассоциирующаяся с наказанием, будет сильной и, в соответствии с только что описанной при­чинно-следственной связью, приведет к формированию сильного внутрен­него чувства правильного и неправильного. Однако экспериментальные данные показали, что запреты менее эффективно интернализуются теми детьми, чьи родители в основном полагаются на власть, прививая им