Социология образования

продуктивность и эффективность науч. деятельности, науч. карьера, орг-ция и управление в науке, ценностные ориен­тации и ответственность ученых и т.д.

В 1970-е гг. под влиянием той идеи Т. Куна, что «нормальная наука» пред­ставляет собой парадигму, принятую на­уч. сооб-вом, в теор. основаниях С.н. на Западе наметился глубокий поворот. Была раскритикована теория С.н. Мер-тона как ориентированная на «стандарт­ную концепцию науч. знания».

В понимание науки был внесен эле­мент историзма, динамики, развития с акцентом на изучение процесса рожде­ния нового знания. Произошло сближе­ние С.н. с соц-ей знания и постпозити­вистской методологией науки. Была четко обозначена соц. природа науки, что, однако, было воспринято в С.н. как основание для релятивистской и субъективистской интерпретации науч. знания — лишь как чел. конструкции. Само содержание знания было постав­лено в зависимость от соц. условий. Наука начала рассматриваться как фе­номен культуры, но не имеющий «осо­бого эпистемологического статуса», т.е. подобный мифу, религии, идеологии. На этой идейной основе в С.н. возник­ло множество направлений (концепций, программ, методов): когнитивная С.н., конструктивизм, этнометодология, эт­нографические иссл-я «повседневной жизни» науки, дискурс-анализ, т.е. опи­сание переговоров ученых в процессе их работы и т.д. Для ми. из этих на­правлений характерно стремление к микросоциологическим и сел-ям как способу проникновения в тайну рожде­ния нового знания. Вместе с тем начали размываться предметные границы С.н., превращаемой в расплывчатое «соц. иссл-е науки». Иссл-я, направленные на выявление тенденций, регулярно-стей, закономерностей, стали заменять­ся ситуационными (case studies) — изу­чением отд. эпизодов, напр., соц. об­стоятельств конкр. науч. открытия, не претендующим на к.-л. обобщения. Как правило, все эти направления не имели выхода на решение назревших соц. про-

блем науки, поэтому продолжали про­водиться и иссл-я в традиционных для С.н. рамках.

События 1990-х гг. в СНГ и Восточ­ной Европе, рыночные реформы болез­ненно сказались на состоянии науки в большинстве этих стран в связи с рез­ким сокращением гос. ассигнований на науку и ее не востребованностью произ­водством. Эти события рельефно выяви­ли, что зависимость науки от об-ва мо­жет иметь для нее и позитивные, и весь­ма негативные последствия. Процессы адаптации науки к переходным экон. ус­ловиям, изменениям в политико-идео­логической сфере поставили ее перед лицом принципиально новых соц. про­блем, к-рые об-во и наука должны ре­шать, чтобы наука могла развиваться дальше. Все это создает обширное про­блемное поле для новых социол. иссл-й науки.

Лит,: МаАкей М. Наука и соц-я зна­ния. М., 1983; Совр. зап. соц-я науки: Критический анализ. М., 1988; Соц. ди­намика совр. науки. М., 1995; Соц-я науки // Соц-я в России. М., 1998: Mer/on R. The Sociology of Science. Theoretical and Empirical Investigations. Chi., 1974.

В.Ж. Кем

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - об

ласть соц-и, изучающая образование как соц. ин-т, его состав и функции, дея­тельность его орг-ций, а также политику гос-ва в сфере образования.

Основы Со. были заложены Э. Дюрк-геймом и М. Вебером, к-рые рассматри­вали образование с т.з. его соц. функ­ций. Позднее концепцию образования как ин-та социализации развил Т. Пар-сонс. Он рассматривал ин-т образования и составляющие его структурные эле­менты (вузы, школы, специальные учеб­ные заведения и т.п.) в контексте id. влияния на процессы соц. стратифика­ции.

В России Со. прошла сложный путь становления и развития. Это было связа­но с общими проблемами российской социол. науки и социол. образована.

466