Часть II. Направление развития архитектурного образования

использовать. Сегодня он незаслуженно забыт.

Метленков Н. Ф.: Этот метод под­ражания не имеет ни начала, ни конца. Если вы начинаете обучать ребенка от дерева, то неважно, чем закончите обу­чение, ведь есть объект подражания. И таких объектов — бесконечность. А у человека есть свой путь саморазвития, есть свой язык. А когда мы говорим: нари­суй дерево, значит мы его насилуем, зас­тавляем работать не своими средства­ми и, возможно, для него это не нужно. Мы не ориентируем тем самым ребенка на саморазвитие. Это особенно важно на первых этапах становления творче­ства. Здесь очень опасно навязывать де­тям внешний для них язык, язык взрослых, язык профессионалов. К такому языку он должен прийти сам, только тогда он бу­дет его собственным языком.

Наш опыт воспитания — это глав­ным образом опыт навязывания ребенку языка взрослого. Это видно по детским книжкам, пестрящим рисунками и чер­тежами взрослых. То же самое и с твор­чеством в детских студиях, где ребенка включают в практическое проектирова­ние параллельно с учителем-архитекто­ром, и ребенок вынужденно «говорит» языком мастера, языком профессионала. Причем нередко иным языком он уже не может действовать. Профессионалом часто это явление оценивается положи­тельно. Но наблюдения показывают, что в этих случаях ребенок с большим тру­дом (и даже не всегда) может выйти за рамки учительского языка, а значит, он не может саморазвиваться: строить свой индивидуальный метод, язык. Через игрушки мы детям тоже навязываем свое видение пространства, через кото­рые они потом так и видят архитекту­ру некой заформализованной, каталож­ной, кубковой, плиточной и т. д.

Иначе говоря, активным вмеша­тельством в мир детства (конечно же, из благих побуждений) мы способствуем отчуждению и архитектуры, и творче­ства от детей, причем стараемся это делать как можно раньше. А потом удив­ляемся: почему же большинство сначала детей, а потом и взрослых так индиффе­рентны к архитектуре и к творчеству.

Но есть и другой метод обучения творчеству, не метод подражания, сравнения, а метод саморазвития через смысло-образование. Для этого ребенок должен самостоятельно образовывать новые смыслы своего личностного бы­тия и таким образом саморазвиваться. Его не нужно учить как рисовать дерево, он его сам нарисует, если поймет, что ему это надо. Поэтому я предлагаю де-

шении квалификации практи­чески не влияло на дальнейшее продвижение по службе и не да­вало никаких льгот учащемуся. В отличие от этого на Западе сертификат об окончании по­добных курсов имеет опреде­ленный социальный вес. В на­ших условиях для многих это была стадия подготовки для по­ступления в аспирантуру.

Каталог выставки «Архитектурные

проекты для будущего»,

подготовленной в Миланском

политехническом университете для

России по договору с ЦПКА МАРХИ.

Экспозиция и семинары к ней

прошли в Москве, Санкт-Петербурге,

Нижнем Новгороде, Казани, Самаре.

1996-1997 гг.

Суперобложка издания об архитектуре Москвы, подготовленного в Брауншвейгском Университете (Германия) при подготовке к совместному семинару в Москве, проведенному по договору с ЦПКА МАРХИ в мае 2000 г.

Аспирантура. Данная фор­ма обучения предполагала трех­летнее написание теоретичес­кого исследования под руко­водством профессора. Образо­вание как таковое, то есть чте­ние лекций, семинарские заня­тия, собираюпсие всех аспиран­тов учебного заведения, факти­чески не предусмотрено. Обу­чение проводится индивидуаль­но под руководством профессора (руководителя работы). Дис­сертационная форма «пост градуэйт» в СССР была направлена на написание диссертационной работы, рассматриваемой как крупное теоретическое исследование. Диссертационный пе­риод — это фактически оплачиваемый период для подготовки к квалификационному экзамену. На Западе курсы «пост гра­дуэйт» — это полноценное обучение с прохождением курсов лекций и семинарских занятий. Окончание этого курса не всегда и не везде совпадает с той или иной квалификационной процедурой.

132