РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ АРХИТЕКТУРЫ И СТРОИТЕЛЬНЫХ НАУК

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ АРХИТЕКТУРЫ И ГРАДОСТРОИТЕЛЬСТВА

МОСКОВСКИЙ АРХИТЕКТУРНЫЙ ИНСТИТУТ

А.П.Кудрявцев, А.В.Степанов, Н.Ф.Метленков, Ю.П.Волчок

_{АРХИТЕКТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ}

Проблемы развития

УРСС

МОСКВА 2002

ББК85.11Р

Кудрявцев Александр Петрович, Степанов Александр Владимирович, Метленков Николай Федорович, Волчок Юрий Павлович

Архитектурное образование: проблемы развития.

ISBN 5-8360-0317-3

М.: Эдиториап УРСС, 2002. — 152 с.

Монофафия содержит историческую и теоретическую информацию по проблематике развития архитек­турного образования. Наиболее развернуто представлены актуальные проблемы современного архитектурного образования — образования на рубеже II-III тысячелетий.

Рассматриваются пути решения проблем всеобщего высшего образования, гуманитаризации содержания и форм образования, изменения сложившихся национальных систем образования и др. Освещается опыт реформирования отечественной системы архитектурного образования. Формулируется ряд проблем по выводу этой системы на приоритетные позиции в стране и в мире при сложившихся социально-экономических и социокультурных условиях.

Впервые современное отечественное архитектурное образование представлено комплексно, с одной стороны, как сложившаяся система непрерывного образования — довузовского, вузовского, послевузовского, а с другой стороны, как система, включившая в себя частично и элементы ступенчатой англо-американской модели образования.

В первой части работы освещены основные проблемы развития архитектурного образования. Во второй — раскрываются возможности, практические подходы и некоторые результаты решения этих проблем по трем основным этапам: довузовское, высшее и послевузовское образование. Все части книги содержат иллюстрации: по довузовскому этапу — это работы учащихся архитектурно-художественных студий творчества и общеобразова­тельных школ, по вузовскому — работы студентов архитектурных вузов, по послевузовскому — научно-творческие разработки слушателей ЦПКА МАРХИ. Учебные работы показаны в контексте городских панорам, реального и конкурсного проектного опыта архитекторов в нашей стране и за рубежом, как естественного «фона» для архитектурного образования.

Издание предназначено для научных работников, архитекторов, специалистов смежных с архитектурой профессий и всех, кто интересуется проблематикой архитектурного образования. Может быть использовано как учебное пособие в системе вузовского образования магистров, послевузовского образования аспирантов и в процессе переподготовки архитектурно-педагогических кадров.

Издател1>ство «Эдиториал УРСС». П3208, г. Москва, ул. Чертановская, д. 2/11. Лицензия ид №03216 от 10.11.2000 г. Гигиенический сертификат на выпуск книжной продукции №77.ФЦ.8.953.П.270.3.99 от 30.03.99 г. Подписано к печати 25.03.2002 г. Формат 60x84/8. Тираж 1000 экз. Печ. л. 19. Зак. №2К

Отпечатано в АООТ «Политех-4». 129110, г. Москва, ул. Б. Переяславская, 46.

ISBN 5-8360-0317-3

© А. П. Кудрявцев, Л. В. Степанов,

Н. Ф. Метленков, Ю. П. Волчок, 2002 © Эдиториал УРСС, 2002

Введение

d

Актуальность проблемы

Мы сегодня находимся в особой точке развития простран­ства архитектурного образования, культуры, общества — на рубеже П-го и Ш-го тысячелетий, на пороге становления циви­лизации нового типа — постиндустриальной цивилизации. В свете этого происходят качественные изменения во всех про­фессиональных сферах, в том числе и в сфере образования, где меняется прежде всего статус образования. '^ ' На заседании Международной комиссии по образованию для XXI века (ЮНЕСКО, 1998 г.) зафиксировано, что боль­шинством стран мира образование стало рассматриваться как одно из основных условий развития цивилизации, ориентиру­ющее на новые гуманистические идеалы — яа развитие челове­ческой личности, ее самоопределение и самореализацию как «не­обходимое условие для того, чтобы дать человечеству возмож­ность продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социаль­ной справедливости». Особенно изменился статус высшего об­разования. Социальная ценность высшего образования в конце XX века стала столь высока, что с высшим образованием связы­вают даже экономическую и социокультурную стабильность в развитии общества. Так, во Всемирной декларации ООН о выс­шем образовании для XXI века (Париж, 1998 г.) отмечается: «На пороге XXI века мы являемся свидетелями беспрецедент­ного спроса на высшее образование и его широкой диверсифи­кации наряду со все большим осознанием его решающего зна­чения для социально-культурного и экономического развития и создания такого будущего, в котором более молодые поколе­ния должны будут овладевать новыми навыками, знаниями и идеями». По сути, ситуация в сфере образования на рубеже XX-XXI веков стала качественно иной по сравнению с анало­гичной ситуацией на рубеже XIX-XX веков. Так, если 100 лет назад одной из основных проблем была проблема всеобщей грамотности, всеобщего начального и среднего образования, то сейчас на рубеже XX-XXI веков основной проблемой стано­вится проблема всеобщего высшего образования. /^ А эта проблема в совокупности с проблемой гуманитаризации '.содержания и форм образования влечет за собою целую цепь дру­гих взаимосвязанных проблем, и в первую очередь проблему ре­формирования сложившихся национальных систем образования, в том числе и отечественной системы архитектурного образования.

Кудрявцев А, П.: Профессиональ­ная Московская школа насчитывает уже 250 лет. И я уверен, что инерции этого потенциала хватит еще на несколько поколений. И к этому надо относиться очень бережно. Вот это, как мне кажет­ся, очень важно. Потому что мы были сви­детелями массы всяких вот таких экспе­риментов. Разрушить очень просто, вос­становить очень трудно. Я сейчас исполь­зую ваш пример, Александр Владимирович, относительно сокрушения Эколь де Боз Ар. Была не та или другая, а одна из круп­нейших школ мира. Ее можно было ули­чить в консерватизме, в традиционализ­ме, в академизме. Эта школа выпускала вот эти свои каталоги... Это были собы­тия. Приходили, смотрели... Конечно, это был академизм, конечно, Корбюзье, наверное бы, в руки их не взял. Но, тем не менее, это была школа. Это был центр образования. И пускай будет как можно больше разных центров, но обладающих культурой, ответственностью перед про­фессией, определенной устойчивостью... Метленков И. Ф.: Образователь­ные и социально-экономические процес­сы настолько тесно взаимосвязаны, что как только в обществе начинают про­исходить какие-либо социально-эконо­мические преобразования, то тут же преобразовательные процессы захва­тывают и сферу образования История изобилует примерами на эту тему. Се­годняшняя капиталистическая пере­стройка страны с неизбежностью при­ведет к изменениям в архитектурном образовании. Вопрос только в качестве этих изменений: сможет ли страна и профессия использовать эту ситуацию для повышения сложившегося уже дос­таточно хорошего уровня образования или, по крайней мере, удержаться от понижения его? Есть опасность, что нет. И в этом будет вина и нашего про­фессионального цеха, оказавшегося не готовым ни к сопротивлению натиску чиновников по навязыванию нам англо­американской модели ступенчатого об­разования, ни к выработке собствен-

Введение

ных альтернативных предложений по развитию сложившейся модели отече­ственного образования. Но главная ви­на лежит все же на правительстве, поскольку оно в проводимую реформу закладывает по сути лишь две идеи — политическую и экономическую. Поли­тическая идея сводится к разрушению всего, что хоть как-то напоминает о Советском Союзе. А экономическая , идея — это сокращение до предела 1|л\ расходов на образование. В реформе ■у\ отсутствует третья и главная \ идея — социокультурная. Поэтому ре­формой и не планируется вывод отече­ственного образования на передовые рубежи, а планируется лишь простая замена его англо-американской систе­мой, не самой лучшей, но позволяющей перевести все образование практичес­ки на самоокупаемость. Ясно, что этой реформой правительство обрекает сферу образования, а значит и все на­родное хозяйство страны, на обваль­ные деструктивные процессы с самы­ми печальными социокультурными и экономическими последствиями.

Сидорин А. М.: Проблемы образо­вания меня волнуют: я 12 лет жизни отдал вузовскому делу. Особенно они меня волнуют в связи с той реформой, которая должна проводиться. Как-то общими усилиями надо бы сориентиро­вать ее в другую сторону. По крайней мере, если ничего не делать, то ничего и не будет.

Степанов А. В.: Здесь упоминали о грозящих реформах. Это новации, но о которых лучше бы не упоминать, пото­му что даже авторы этих реформ пи­шут, насколько неудобно это слово, по­тому что есть устойчивое представ­ление у народа, что слово «реформы» и слово «катастрофы» — это одно и то I же. Поэтому только одно слово «ре-I форма» вызывает отторжение всего I того, что бы ни было там дальше на-\ писано.

^ А написано там то, как хорошо

сказал один человек: можно ли поднять систему без финансирования. Именно это, собственно, и предлагается в про­екте. Ясно, из этого ничего не получит­ся, потому что идея реформ состоит не в том, чтобы создать новую систе­му, а в том, чтобы уничтожить ту сис­тему, которая существовала. Поэтому в этих условиях появление пионерных новаций крупного социального значения в архитектурной школе невозможно.

Александр Зиновьев, по-моему, ве­личайший мыслитель современности, в

Жилой дом, арх. Ванде Вельде, 1904-1906 гг.

Особняк Рябушинского, арх. Ф. Шехтель, 1902 г.

Возникающие в связи с этим проблемы прежде решались путем разработки и внедрения отечественной концепции раз­вития национального архитектурного образования как сис­темы непрерывного образования — довузовского, вузовского, послевузовского. Однако, в этот естественный процесс разви­тия отечественного архитектурного образования волюнта­ристски вмешалось правительство, решив интегрировать отечественное образование в международное образователь­ное пространство. В свете этого сложившиеся принципы по­строения отечественной образовательной системы как не­прерывной были подвергнуты критике, пересмотру и замене. Приоритетным направлением была выбрана англо-амери­канская система, обладающая, как и всякая система, и досто­инствами, и недостатками.

Введение

■I

В связи с этим проблема развития образования сегодня не только не снимается, но даже еще более обостряется. Ведь теперь, в результате приказной фискальной диверсификации в отечественную сферу образования англо-американской моде­ли, мы имеем в архитектуре некий паллиатив между англо­американской моделью ступенчатого образования и отечествен­ной моделью непрерывного образования, который как «новый» непознанный объект нужно специально исследовать и на этой основе корректировать национальную концепцию развития ар­хитектурного образования как непрерывного.

Изученность проблемы в России и за рубежом

Реформирование национальных образовательных систем за рубежом началось с 70-х годов XX века и в настоящее время осугцествляется с разной скоростью и интенсивностью. В 1998 году страны ЮНЕСКО приняли концепцию образования «на протяжении всей жизни» человека как процесс непрерывного развития знаний и навыков, способностей выносить суждения, принимать различные решения, осуществлять ответственные действия. В настоя;щее время в США Американский институт архитекторов обсуждает систему обязательного непрерывного образования для архитекторов. В Японии и Франции разраба­тываются национальные системы не только архитектурного, но вообще всеобщего высшего образования.

В нашей стране «Концепция непрерывного образования» была разработана и стала внедряться на десять лет раньше, чем приняли ее страны ЮНЕСКО. В 1987 году в СССР, в Москве, Всесоюзный съезд работников народного образования одобрил «Концепцию непрерывного образования», в которой как раз и

книжке «Русский эксперимент» с еще большей ненавистью, настойчивостью и последовательностью, с которыми он ругал коммунистов, теперь раскрыва­ет тупиковый путь современных ре­форматоров. Один из самых страшных грехов, которые он преподносит на­шим властям, это разрушение двух си-^ стем: образовательной системы и си- '■ стемы воспитания подрастающего no-f каления. И он в этом прав. После раз­рушения этого дальше уже разрушать будет нечего.

Степанов А. В.: Навязываемая нам ступенчатая система в значительной степени нам неизвестна. Скалькирова­на она с зарубежного образования. Там она имеет место не во всех странах. В Германии такой системы нет, но в Со­единенных Штатах она есть. Она по­чти никак не связана с нашей практи­кой. Ведь, например, ступень бакалав­риата —jie пррфессиондльмал албра-зовательная. Она не дает профессии, а дает как Sbi исходную образователь­ную позицию более высокого уровня. Если мы раньше исходной позицией называли среднее школьное образование, то сей­час предлагается уровень бакалавриа­та. Но в таком подходе, на наш взгляд, немало опасностей.

Вот, например, студент проучил­ся четыре года и получил в итоге более высокий общий образовательный уро­вень. А как же он будет зарабатывать себе на хлеб? Возникла идея. А не дать ли ему при этом все-таки некоторые профессиональные основы и не ввести ли полугодовой диплом вместо государ­ственного экзамена, где бы студент

У

Проект застройки острова Голодай, арх. Н. Фомин, 1912 г.

5

Введение

показал, что он может кое-что делать в профессии? Однако этим предложе­нием мы создали новую ситуацию со своими сложностями. Если человек мо­жет за 4,5года сделать дипломный про­ект и функционировать как архитек­тор, то вроде бы дальше и не надо его учить, ведь он уже работает. Но здесь налицо два опасных исхода. Первая опас­ность — этот специалист не будет востребован практикой. Вторая опас­ность — он будет востребован так, что заменит собою традиционного спе­циалиста. Тогда мы можем остаться на 4,5 годах высшего профессионально­го образования. С аналогичной ситуаци­ей столкнулись несколько раньше Гер­мания, Польша, и от нее они с трудом ушли, ибо это явное понижение профес­сионального уровня. Здесь — реальная опасность потери того, что уже нара­ботано в образовании этой сложней­шей профессии, потери того, что мы с трудом укладываем и в шесть лет.

Метленков Н. Ф.: Многовековой поиск «золотого ключика» к разгадке такого явления, как творчество, убеж­дает только в одном: «философский ка­мень» творчества есть само творче­ство. А все околотворческие знания и умения, то есть сопровождающие этот процесс, по сути есть или установоч­ные сведения, или справочная информа­ция, или тренинговые, разминочные уп­ражнения. Архитектурному творче­ству учат, хотя и методически по-разному, но концептуально все же оди­наково: учат, главным образом, практи­чески, путем введения ученика непос­редственно в творческий процесс созда­ния архитектурного решения. Обучение творчеству, равно как и само творче­ство, — далеко не рационализируемые процессы. В практике и творчества, и в практике обучения творчеству есть нечто, что не может отразить тео­рия. Это — сама жизнь творца. Творец творит не руками, не глазами, не голо­вой и тем более не каким-либо эффек­тивным средством (макетом, черте­жом, рисунком, компьютером), а всей своей жизнью, мировоззрением и всей своей творческой активностью: пере­живая ситуацию, осмысливая ее, про-блематизируя, выражая и преображая доступными средствами. По этой при­чине практика обучения творчеству не строится и не может быть построена по какой-либо теории. Напротив, тео­рия произрастает из практики, пыта­ясь объяснить последнюю. Но творчес­кая практика — «вещь» живая. Она так

Башня III Интернационала, арх. В. Татлин, 1919 г.

была центральной идея непрерывного образования, «категория постоянного развития человека как субъекта деятельности и общения на всем протяжении его жизни...». Однако известные события, связанные с развалом СССР, отбросили нашу страну с приоритетных на вторичные позиции в этом всемирном про­цессе перестройки национальных систем образования под со­временные требования.

Научная новизна

Пока ни одна страна не смогла решить на необходимом уров­не проблему перестройки национального образования под со­временные требования. В нашей стране решение этой проблемы с 90-х годов пошло, главным образом, по практическому пути в ущерб необходимым всегда опережающим этот процесс теорети­ческим проработкам. Причем этот практический путь предстал

Введение

БАУХАУЗ ДЕССАУ 1928-1930