Глава I. Довузовское архитектурное образование

ных занятий. Он же выступает и главным ценителем результатов обучения архитектурному творчеству. По сути, учебный процесс практически не отличается от учебного процесса в общем школь­ном образовании и, таким образом, предстает часто не процессом творческого обучения творчеству, а процессом репродуктивного обучения способам технической ремесленной деятельности, ко­торые в архитектзфной профессии безусловно имеют место, но являются далеко не главными средствами. А последние, особен­но в тех случаях, когда они предстают специальной целью освое­ния в детском возрасте, нередко в дальнейшем, уже в вузе, где осваивается творческий метод архитектора в его ирофессиональ-ной основе, заметно стагнируют развитие творческого отноше­ния у студентов.

Структура пропедевтического архитектурного образования включает различные образовательные учреждения: 1) универ­ситеты культуры, где просветительски преподается архитекту­ра; 2) художественные и архитектурные студии, где в основ­ном практически ведется работа с детьми; 3) специализиро­ванные школы или гимназии, лицеи, где архитектура вводится в расписание занятий; 4) общеобразовательные школы, где ар­хитектура вводится как предмет дополнительного (факульта­тивного) образования; 5) образовательные центры при архи­тектурных вузах по целенаправленному культивированию у детей архитектурного творческого подхода просветительско-практическими методами; 6) подготовительные курсы при ар­хитектурных институтах, подготавливающие абитуриентов к поступлепию в институт; 7) подготовительные отделения при архитектурных вузах, работающие на правах нулевых курсов вуза; 8) репетиторы, подготавливающие абитуриентов к по­ступлению в институт (по одному или всему блоку экзаменуе­мых предметов).

тическим путем, за 20—30 лет рабо­ты. Именно отсюда происходит и лож­ный, но достаточно распространенный критерий педагогического профессио­нализма — опыт работы. Не знание пе­дагогической теории, не построение но­вой методики, а просто — опыт, как у служащих — выслуга лет.

По сути, это означает, что мы уже разучились быть творцами педаго­гики: или забыли что это такое, или об­ленились и просто не хотим знать ни­каких методик, не хотим писать новых сценариев.

Выходом из этого сложившегося положения может быть только один путь — учить архитекторов быть пе­дагогами: учить работать со студен­тами, учить понимать дидактику и ее средства, оперировать учебным мате­риалом, строить методики и дидакти­ческие модели на профессиональном материале. То есть учить архитекто­ров быть профессиональными педагога­ми. Эра любительского преподавания опыта заканчивается.

В связи с этим лаборатория «Раз­витие архитектурного образования» вышла в ректорат МАРЖИ с аналогич­ным предложением еще в 1990 году — открыть специализацию архитекто­ра-педагога. Но, как говорится, «воз и ныне там».

А от преподавателя специально не образованного, естественно, нельзя ни ожидать, ни требовать ничего ино­го, кроме прадедовского метода «Де­лай как я». А с таким методом мы бу­дем и далее продолжать преуспевать только в «игре» — в преподавании по одной модели, но не в написании новых сценариев. В сценаристике мы будем вынуждены стоять на том же месте, на котором и стояли в XIX веке, увы. То есть будем сохранять статус театра одной пьесы. Актеры — хорошие, а но­вого сценария нет. Сценарий устарел. Он и не мог не устареть за 100 лет. Сценарий ведь всегда пишется для от­ражения текущей злободневной про­блематики. А без смены сценариев (ка­кой бы виртуозной не была игра акте­ров), спектакль становится социально не актуальным, не современным. Нельзя бесконечно играть только одну «Элек­тру» Софокла.

Неужели мы, архитекторы — слепцы и не видим происходящих изме­нений, или мы очерствели и не хотим ничего замечать вокруг и ни на что не хотим реагировать, если, конечно, нас силой кто-нибудь не заставит реагиро-

•^ч

79