Глава 2. Высшее архитектурное образование

моделями специалиста. Это вытекает естественным образом как следствие из положения о том, что единая модель специалиста характеризует закрытую школу, а множество моделей специали­ста характеризует открытую школу. Учитель заявляет о своей авторской школе и об индивидуальной модели специалиста, а студент выбирает ту или иную для себя приемлемую схему вхож­дения в профессиональное творчество. В процессе развертыва­ния учения эта схема может уточняться многократно в творчес­ком диалоге учителя и ученика. Субъекты образования только в этом случае и творят, когда сами непосредственно участвуют в профессиональной практике и самостоятельно оценивают ее, са­мостоятельно перекладывают свои ощуш;ения на язык педагоги­ческого содержания. Принципы вхождения в творчество есть прежде всего принципы свободы, принципы свободного твор­ческого самоопределения и саморазвития учителя и з^еника.

Исходя из этого, концепцию развития высшего архитек­турного образования можно представить как концепцию дви­жения к двум основным качествам: к образованию открытому, гражданскому и к образованию креативному, творческому.

Образование открытое — значит, открытое к изменениям в социальном содержании, в социальном заказе, в собственной сфере, открытое для граждан, открытое для обш;ества. Такое об­разование противостоит закрытому образованию, которое в пос­ледние годы, по сути, было безальтернативным. Это была един­ственная практически неизменная модель высшего архитектур­ного образования, инварианты которой в различных регионах и школах были столь незначительны, что терялись на фоне одина­ковости. Модель эта реализовала представление об архитекторе как о проектировщике, причем чаще всего как проектировщике-разработчике: техническом и эстетическом исполнителе соци-

человеческий характер и тем самым со­здадут то, о чем мы говорим, общую культуру мира, через архитектурное познание. Тогда не будет вот этой схе­мы, которая показывает, что или мы даем знания, или мы даем навыки, а потом переходим к творчеству, или к эстети­ческим ценностям. Да так и не может быть, чтоб сначала мы учили знаниям, опыту и умениям, а потом творческой деятельности и эмоциональному оценоч­ному отношению. Должен быть комплек­сный единый предмет, выводящий этого молодого человека на культуру.

Плескунов В. М.: Мне кажется, что предметы «русский язык», «биология», «математика» тоже должны перес­матриваться. Они тоже должны насы­щаться архитектурными задачами, уп­ражнениями. Но вместе с этим нужно шире развивать и непосредственно саму архитектурную подготовку, и может быть не только с помощью одного пред­мета архитектуры или в совокупности с группой других специальных предметов.

Жилкина 3. В.: Архитектура в школе не имеет предмета. Наш пред­мет может быть только аспектом. В этом смысле архитектура нужна в на­чальной школе. Например, изучают фи­зику. Надо подумать, как мы в школе можем помочь изучению этой дисципли­ны. Если мы внедряемся в физику своим художественно-изобразительным язы­ком, мы предлагаем физику изобразить кипение воды. Это такая же помощь, как с языком. Архитектура — это не содержание, а средство. Мы даем толь­ко средство. Мы не имеем собственно­го объекта, а у них есть. География — это среда, это чисто наш объект.

Дипломный проект «Институт им. Репина», 1989 г.

105