Часть il. Направление развития архитектурного образования

ния, эмпатии, — чем, скажем, интеллек­туально-мыслительная деятельность. На уровне же мышления человек экспли­цирует содержание вновь возникающих пространственных форм, а в процессе предметно-вещной деятельности вновь их видоизменяет, благодаря чему возни­кают новые формы. Обратим внимание на то обстоятельство, что возникнове­ние пространственных форм и форми­рование человека оказываются взаимно со-творяющимся.

Пространство, в котором и с ко­торым имеет дело архитектура, нео­днородно (здесь как раз и обнаружива­ется неправомерность редукции одного вида пространство к другому, сведение одной метрики пространства к другой). Одно дело — геометризированное про­странство, другое — семантическое, третье — перцептивное, четвертое — смыслообразующее и т. д. Оперируя этими разнородными пространствами, можно опять-таки создавать прецеден­ты образовательно-образующихся си­туаций. Воспитанник, погружаемый в такие пространства, оказывается как бы на их пересечении, что и, с учетом их постоянно меняющихся соотношений, повышает степень вероятности появ­ления образовательного эффекта.

Архитектурные многомерно-мно­гокачественные пространственные фор­мы несут на себе свойства, признаки, особенности всех иных реалий мира и человека, что позволяет увидеть во всем — «архитектурное», а в архитек­турном — «весь мир». Архитектура, «растворяясь» в мире и человеке, дела­ет их архитектурно содержательны­ми, а человек, сотворяющийся с миром, делает архитектуру мирообразующей. В образовательно-воспитательном про­цессе это выглядит как поиск архитек­турных форм в любых явлениях мира и человека, и наоборот, как поиск проек­ций состояний человека и мира в архи­тектурные формы.

Все отмеченные особенности ар­хитектурных средств образовательно-воспитательного процесса высвечива­ют то место — средоточие («здесь») и то время — мгновение («сейчас»), в ко­торых человек .^образуется, возрожда­ется, исполняется в новом качестве. Архитектурные образовательно-воспи­тательные средства в предлагаемой модели образующе-порождающихся со­стояний выглядят как способы простран­ственно-временной локализации многого в одном и одного во многом. Предельной интегральной реальностью для челове­ка выступает образование как экзис-тенциал его бытия: быть — это возрож­даться в качестве смыслонесущего и

Макет застройки Арбатской площади и ее окружения по проекту

К. С. Мельникова. 1927 г. В процессе работы (для экспозиции «К. Мельников:

диалог с городом» в ГНИМА им. А. В. Щусева в Москве и в Милане. 1999 г.)

И придания такой программе статуса федеральной и трактовать ее как одну из полноценных (актуальных) форм повседневной деятельности Российской академии архитектуры и строитель­ных наук совместно с другими заинтересованными организация­ми, ведомствами и городскими (федеральными) структурами.

Модели послевузовского образования. Система послеву­зовского образования должна обеспечить выбор организацион­ных форм и содержания подготовки специалистов. Наряду с этим важно создать в системе повышения квалификации струк­туры, способные помочь специалистам в решении различных актуальных проблем.

Концепция системы повышения квалификации архитек­торов. Приобретенный у нас в стране опыт повышения квали­фикации архитекторов мало работоспособен и перспективен в современных условиях как из-за своей обезличенности и ус-редненности, так и из-за несводимости в единую систему. Нео­пределенность и безадресность образования для дипломиро­ванного специалиста лишает сложившуюся систему повыше­ния квалификации привлекательности именно как системы корректировки существуюш:их у специалистов знаний. Отсут­ствие юридических оснований рассматривать послевузовское повышение квалификации как одну из форм предлицензион-ной подготовки усугубляет это положение. Однако опыт отече­ственных творческих и медицинских вузов показывает, что принципиальная возможность создания системы повышения квалификации суш;ествует и для архитектурной профессии.

Реально могут сосуш;ествовать три уровня ФПК. В этом ви­дится одна из основных особенностей предлагаемой концепции формирования системы послевузовского образования архитек­торов. Она должна быть тесно увязана с практическими задача-

140