Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

^{шшт UJIS.S.}

Павильон СССР на выставке в Париже, арх. К. Мельников, 1925 г.

В петровское и послепетровское время российское архитектур­ное образование перестраивается под стандарты франко-италь- / янского образования: перенимает академизм и мощную худо-,' жественную линию в учебном процессе. Именно в это время) значительно возрастает роль в учебном процессе рисунка, жи-. вописи, скульптуры, черчения, графики. Возникают первые ар-) ^ хитектурные школы, училища, академия, университет. В екате- ^ рининское и послеекатерининское время российское архитек­турное образование перестраивается под стандарты прусского непрерывного академического образования с сильной на)^но-технической линией в подготовке. Эти немецкие стандарты мы и до сих пор еще культивируем. Сегодня российское архитек­турное образование вновь перестраивается, и вновь под стан­дарты, пришедшие к нам не от нас самих, а извне, в частности — под стандарты англо-американского ступенчатого образования (бакалавриат, магистратура).

Складывается впечатление, что мы слишком часто позво­ляли себе ползти по следам западного образования, как будто

пет, Испания, Португалия и др. Сегодня общее образование в таких странах . строится по схеме «ликвидация безгра­мотности». Конечно, таким путем об­разованная молодежь далее сферы тор­говли в массе своей пойти не может. И вот именно такую схему сегодняшние реформаторы предлагают и российско­му образованию. Причем делается это с безапелляционной уверенностью и на­глостью (без консультаций со специа­листами, с народом, то есть без всяких референдумов) и с невероятным лице­мерием, прикрываясь словами о великой державе и об образовании XXI века.

Кийненко К. В.: Нам показалось интересным то, как формируются ква­лификационные требования к архитек­тору. Длительное время в русле кон­цепции «подготовки кадров для народного хозяйства» в нашей стране существовал диктат ведомств — как главного носителя квалификационных требований. В зарубежной практике сама архитектурная школа также яв­ляется носителем этих квалификаци­онных требований. Именно универси­теты предъ-являют некоторые требо­вания, кото- рые больше никто не предъявляет архитектурной специаль­ности: сохранение определенного и очень высокого стандарта профессио­нальной деятельности и архитектур­ного образования. Требования практики в этом отношении могут конъюнктур­но меняться. Скажем, еще недавно было время, когда ею почти не востре-бовались композиционные навыки в сфере проектирования жилища. Тогда это не нужно было, требовалось знать технологию. Сейчас домостроитель­ные производства разорились, стало невозможным знать только индустри­альную технологию и экономику.

Есть и требования общесоциаль­ные и государственные, которые тоже не совсем совпадают с ведомственны­ми. И, наконец, есть требования самого субъекта обучения, абитуриента и сту­дента школы. Все эти требования соче-. таются по-разному, в разных архитек­турных школах — в зависимости от принятой концепции обучения. Но, как правило, требования самого студента и требования высшей школы являются чаще всего приоритетными. Все ос­тальные тоже имеют безусловное зна­чение, потому что и американцы гото­вят архитекторов, которые работа­ют в проектных конторах, и все ос­тальные. Но считается, что если чело­век выбрал для себя какую-то специаль-

31

Часть L Проблемы развития архитектурного образования в России

ность, то уже в структуру его личных интересов входит иметь после оконча­ния работу, на рынке труда где-то уст­роиться, то есть он лично заинтересо­ван в профессиональных знаниях.

Метленков Н, Ф.: Российские тра­диции таковы, что специалисты никог­да не могли противостоять антипро­фессиональным чиновничьим реформам. В чем же здесь причина? На мой взгляд — в исследовательской пассивности на­шего образования. Мы, профессионалы, протестуем гражданскими действия­ми (письмами, заявлениями, резолюция­ми, ходатайствами), а не собственны­ми профессиональными шагами. А наше профессиональное средство — это аль­тернативные предложения по разви­тию отечественного образования. А их у нас нет. У нас в качестве альтерна­тивы для развития образования есть только один не развивающий вариант — оставить все как есть: «не трогать драгоценную вазу, иначе ее можно раз­бить». Процесс исследования и постро­ения перспективных моделей образова­ния у нас в архитектуре практически отсутствует: он не понимается как важнейший и потому не культивирует­ся. Например, предложение лаборато­рии об открытии новой специализации, специализации архитектор-педагог, по­висло с решением. А именно эта специа­лизация как никакая другая необходима для последовательного и направлен­ного развития архитектурного обра­зования.

То есть, мы — архитекторы в не­малой мере сами виноваты в том, что ничего не можем противопоставить губительной для образования чиновни­чьей реформе, а это значит, что мы тем самым способствуем тому, чтобы отечественное образование остава­лось вторичным в Европе и в мире.

Мы не закладываем основы для пе­рехода сферы архитектурного образо­вания на рельсы саморазвития. Чтобы не «сверху» нам навязывались непро­фессиональными чиновниками измене­ния в образовании, а мы сами бы разви­вали свою сферу изнутри, в соответ­ствии с профессиональной логикой са­мосовершенствования.

А это означает следующее. Если мы — профессионалы не понимаем или не хотим понимать путей вывода оте­чественного образования на рельсы не­зависимого и приоритетного его разви­тия, а значит и ничего не делаем для этого, то что же ожидать от непро­фессионалов, от чиновников.

Проект здания Телеграфа в Москве, арх. бр. Веснены, 1926 г.

МЫ — некая вторичная культура, способная лишь заимствовать примеры с Запада и быть, таким образом, лишь в роли догоняю-ш;ей уходящий вперед поезд европейского образования. При­чем навязывают отечественному образованию эту роль догоня-юш;его образования именно не специалисты. В этом же ключе действуют и современные «реформаторы». Они продолжают реализовывать лишь этот первый путь реформирования отече­ственного образования — путь заимствования апробированных западных образцов (в данном случае — англо-американских) — и тем самым по-прежнему утверждать статус отечественного образования как образования вторичного.

Таким образом, с методологической точки зрения, путь заимствования и внедрения в учебные процессы уже апробиро­ванных моделей и программ из «развитых» стран Запада неиз­менно ведет к одному — к вторичности культуры и образова-следовательно — к отставанию отечественного образо­вания, профессии и страны в целом по отношению к мировым достижениям, а теперь даже и по отношению к ряду собствен­ных отечественных достижений, сделанных в разное время, в том числе и в советский период.

Поэтому и сегодня, вследствие применения этого уже во многом реализованного подхода, отечественному образованию уже на методологическом уровне заложено отставание, которое оно, несмотря на любые методические усилия, в ближайшее время никак не сможет ликвидировать, а тем более обогнать западное образование.

Второй путь — это путь развития собственного многовеко­вого опыта воспитания и образования под требования совре­менности. На сегодняшний день в отечественном образовании наработан достаточно богатый опыт. И это несмотря на нали-

32