Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Дальше — типология членения формы: горизонтальная, вертикальная, наклонная. Это — в аксонометрии. Эти членения — в перспективе.

После этого мы предлагаем сочи­нять. И опять по новым технологиям — форма в перспективе с врезками, чле­нениями.

Когда они это пройдут, то все это дает результат. Он может быть раз­ный: просто какое-то здание, обще­ственное здание, интерьер, завод, что-то абстрактное. Такой подход дает возможность студентам постепенно научиться сочинять еще до того, как они приступают к проектированию.

Лежава И. Г.: Вы идете от частно­го к общему? А наиболее способные студенты как раз — наоборот. Поэто­му, мы им сразу показываем Кандинско­го, Чернихова, и они тут же все делают как надо, а не такими вот уголочками.

Богомолов И. И.: У нас — несколь­ко иная ситуация, чем у вас. К нам при­ходят абитуриенты с очень низким уров­нем художественной подготовки. По­этому мы вынуждены искать. Сначала мы смотрим, что абитуриент умеет, потом даем серию формирующих уп­ражнений, а последний этап — твор­ческий: студент сам уже может сочи­нять.

Организуется образование в постиндустриальном обще­стве не как процесс подготовки специалистов для выполнения определенных, уже известных функциональных ролей, а как образование граждан именно как граждан, то есть как творчес­ких личностей, имеющих возможность исходя из своих жела­ний и усмотрений реализовывать свои индивидуальные обра­зовательные траектории, то есть как процесс самообразования.

Модель самообразования постиндустриального обще­ства — это схема, в соответствии с которой не учитель форми­рует ученика под какой-то определённый изначально кем-то заданный стандарт профессионализма, а учащийся самостоя­тельно в соответствии с собственной природой определяется и саморазвивается в сфере образования и профессиональной де­ятельности. Человек, по существу, ведь всегда только сам и учится. Обучить его, в принципе, невозможно до тех пор, пока он сам этого не пожелает. А это означает, что человек по приро­де своей может только самообразовываться. Вновь складываю­щееся сегодня постиндустриальное общество с его антропо­центрически ориентированным социальным пространством не только предоставляет больше возможностей для реализации этого подхода, но даже требует его. Отсюда и происходит ста­новящаяся сегодня модель самообразования, самоопределения, саморазвития, в том числе и в архитектурном образовании.

Метод образования постиндустриального общества — это метод самообразования. Ведь в соответствии с моделью самооб-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Объемная композиция. 2 курс, 1964 г.

разевания, уже не педагог, а студент становится главной фигу­рой в учебном процессе. Учащийся сам себе определяет свой индавидуальный путь становления в архитектуре. А это означа­ет, что теперь в вузе учащегося уже не нужно более об)^ать каким-то одним, чаще всего, практическим путем, в процессе трудовой деятельности, обучать лишь проектному ремеслу как какой-то прикладной деятельности. Сегодня нужно лишь предо­ставлять условия для того, чтобы з^ащийся сам определялся и самообразовывался в архитектуре в соответствии со своими спо­собностями и возможностями. А при таком подходе естественно ожидать, чтожроме узкопрофессиональных направлений обра­зования могут возникнуть и общекультурные нанравления, в соответствии с которыми учащиеся могут и более полно, и более направленно сами из себя делать и различных специалистов (причем не только как узких специалистов-проектировщиков, но и как специалистов иных возможных в архитектуре специа­лизаций — как исследователей, как педагогов, как менеджеров и т. д.), и культзфно развитых граждан (как нравственных творчес­ких личностей, созидателей, способных з^аствовать в сотворчес-

Ещераз хочу подчеркнуть, что это самое начало. Прежде чем требовать от студентов, чтобы они сделали то, о чем вы говорите, их предварительно этому надо научить.

Матвеенко А. И.: Студент дол­жен чувствовать, что он занимается композиционными проблемами, т. е. что он творит какую-то композиционную форму. А в этих упражнениях чувству­ется другой подход. Если это просто схоластическая форма, то тут как бы мы просто теряем время. Студента надо сразу в композиционные проблемы вводить.

Богомолов И. И.: В композицион­ном процессе два процесса сидят: одна его половинка — сочинять форму, а дру­гая — анализировать сочиненную ком­позицию. Когда мы говорим о студен­тах, то мы должны очень честно разде­лить эти два ряда упражнений.

Поэтому сначала он сочиняет от­дельно, никакой композиции как тако­вой здесь нет. А потом эти же упраж­нения мы прогоняем через второе полу­шарие, где он уже анализирует все от­ношения.

Пронин Е. С: Я впервые пытаюсь выступить на семинаре подобного рода. В последние годы накопился какой-то материал. Речь идет о серии упражне­ний по комбинаторике. Сформировался набор упражнений, которые могут при­нести определенную пользу в учебном процессе.

Прежде чем говорить об этой стратегии, я хочу сделать как бы нео­жиданный вывод. В последние 2—3 года некоторые из этих упражнений попро­бовали мы учебном процессе в режиме контрольных клаузур. Здесь представ­лены 4 схемы по этим упражнениям. Студенты в течение 6 часов выполняли эти упражнения в контрольном режи­ме. Тема была для них открыта бук­вально в начале занятий, никакой пред­варительной подготовки не было. Вы­вод такой: на 3—4-м курсах ребята уме­ют достаточно быстро и достаточно содержательно решать очень сложные формальные задачи, по построению композиции, построению объема и т. д. Из этого я делаю вывод, что независимо от тех методик каким-то образом про­исходит этакое чудо. Через 3—4 года они оказываются в общем достаточно способными для решения очень многих формальных архитектурных задач.

В этой связи, мне кажется, цен­ность любой методики, которую бы мы ни обсуждали, очень условна и очень од-

53